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隨著國家高等教育發展戰略重點的轉移和『高等學校本科教學質量與教學改革工程』(以下簡稱『質量工程』)的全面實施,保證和提高高等教育質量再次成為高等教育界和全社會共同關注的課題。在探討高等教育質量問題時,很多人忽視了一個問題,即高等教育質量是如何產生的?在不少人眼裡,這似乎是一個不言自明的問題,其實不然。
『質量工程』的實施促使一種新的質量觀開始對高等教育產生影響,它所倡導的優質意識和活動要求,將有助於高校樹立優質教育觀,在優質的高等教育活動中追求高質量。它所傳遞的質量信息就是高校應當注重組織、開展優質的教育教學活動,在活動中生成質量,以優質高等教育培養高素質專門人纔。質量是在活動中生成的,有什麼樣的活動就有什麼樣的質量。
辦學條件是高等教育質量之基,辦學條件的品質及其有效利用是質量之源辦學沒有基本條件不行,除非遭遇嚴重的社會或政治動蕩,古今中外難覓無條件而成功辦學的。在高等教育評估中,對於教室、實驗室、圖書館、微機房、運動場,甚至行政辦公用房等條件都有明確的標准,有的評估更是把一些硬件要求放在首位。條件與質量有著密切的關系,但它又不是一個簡單的正相關關系。基本條件是辦學所必需的,但僅僅是質量保障的一個方面,而且還不能自然轉化為質量。
比如,學生擁有的多媒體教室座位數、計算機臺數等現代化教學條件要求,是很多高校追求辦學條件達標的重要內容,但是不是按照有關要求達標了就一定有了質量呢?有的教師在多媒體教室上課,把課件一放,在點擊鼠標的同時,將屏幕上的內容復述一遍,教學過程簡單了,教師上課可能也更輕松了,但沒有了教師深入淺出的講解與啟發,沒有了師生在黑板上的推導與演練,屏幕上顯示的東西能主動轉變為學生的認知嗎?
辦學條件中還有一個重要方面,即師資隊伍。師資既是辦學的主體,又是辦學的重要條件。為了適應擴招的需要,也為了達到有關評估標准的要求,大多數高校對師資隊伍建設給予了前所未有的重視,加速補充新教師,加大引進人纔力度,努力建設一支數量充足、結構合理、滿足需要的師資隊伍。目前,我國高校師資隊伍存在著從業資格門檻過低、考核不嚴、培養成本過高、淘汰機制失靈等諸多問題,這些問題對高等教育質量的影響是嚴重的。
據教育部統計,1998年我國普通高校專任教師總數為40.72萬人,2005年達到96.58萬人。考慮到退休等因素,近百萬高校教師中,70%以上是新進人員,他們普遍存在教學經驗不足的問題。長期以來,我國沒有建立有效的高校教師培養機制,一直以來都是讓教師在教學中熟悉教學,在教學中逐步訓練教學技能,在教學中成長為合格的教師。
由於我國高校對不合格教師尚未建立有效的退出機制,一些不合格教師因資歷的緣故也能『順理成章』地評上講師、副教授,甚至教授。
可見,質量與辦學條件的關系不是簡單的因果關系,它與辦學條件的品質及其有效利用有著直接的關系。
學科結構決定高等教育質量的構成狀況,但綜合性學科結構的建立並不等於高質量多年來,我國高校學科專業建設的一個主要任務是建立多科性或綜合性的學科專業結構。很多學校通過自身擴充或與其他院校合並增加了學科專業門類,實現了學科專業的多科化或綜合化。就學校的總體情況而言,學科結構的變化應當帶來高等教育質量的變化,學校可以在多科性或綜合化的學科專業范圍內開展人纔培養、科技創新、社會服務等功能活動。就學生個人發展而言,學科結構的變化為學生拓展知識領域、擴大學術視野、開發學術潛能、實現和諧發展創造了重要條件。但這些都還只是學科結構變化帶來的可能性,新質量的產生需要有與之相適應的新的學科專業運行機制。
一所高校所能容納的學科專業數量是有限的,迄今為止,世界上還沒有一所高校能夠囊括所有學科專業。有限的學科專業在高校的設立不應當是簡單的疊加,不應當是『拍腦袋』的產物,設立學科專業有其必須遵循的邏輯,其目標指向就是質量。很多高校在擴招中大量增設學科專業,在實現了學科專業門類的拓展後便沒有了下文,人纔培養、科學研究等功能性活動,依然按照原先比較單一學科專業門類下的運行機制進行組織,導致增設學科專業的結果就是簡單地擴大學校招生規模,擴大學校的容量。
高校簡單地增加學科專業數量是一種粗放型的發展方式。很顯然,這樣的方式不可能帶來高質量的生成,不可能提昇高校核心競爭力。
增設學科專業,建立多科性或綜合性學科專業結構是我國高校改革與發展的一大進步。但學科專業建設不能只重視數量的增加,還應當有更進一步的目標和措施。改革學科專業辦學運行機制,不斷充實學科專業內涵,建立與高質量要求相適應的辦學模式,是多科性或綜合性院校不能逾越的發展之路。從運行機制和辦學模式角度講,如果沒有各門學科專業在人纔培養和科學研究等功能性活動上的融合,學校的教育質量就難以有本質的差別。
課程是教育質量的主要形成機制,但並非學生所修課程越多,質量就越高無論是傳統高等教育還是現代高等教育,課程都是高等教育的主要組織機制。在很大程度上,高校主要通過課程來標示和生成教育質量。
因此,作為核心的課程活動,課堂教學成為高校人纔培養的主要途徑,學生知識的獲取、能力的訓練、品格的養成都離不開課堂教學。很多高校實行學分制改革以後,往往鼓勵學生多選課,恨不得學生將全部學習時間都泡在課堂上。學生的課堂學習時間一般都在每周30小時左右,有的甚至達到40多小時。表面上看,學生學習非常緊張,每天都在不停地上課,連預習、復習和寫作業的時間都擠不出來。不少人認為,這樣的學生是好學生,這樣的高校學風好、教育質量高。但事實果真如此嗎?高等教育的高質量是學生成天上課上出來的嗎?
傳統上,我們總是認為,教育的過程是教師向學生傳授知識的過程。盡管從比較廣泛的意義上講,這種觀點有其合理性,但是,學生對教師所傳授的知識如果沒有一個自我建構的過程,那麼,學生的學習有如隔靴搔癢,知識不可能內化到學生的認知結構中去。況且,無論課堂上教師多麼敬業,無論教師課堂教學的信息多麼豐富,他都不可能在有限的課程教學時數中,將一門課所包含和涉及的知識全部傳授給學生。
因此,在很多國家和地區的高校中,高質量的教學是不鼓勵教師滿堂灌輸的,也是不鼓勵學生修讀過多的課程的。很多高校在其教學要求中,常常還要規定學生一學期或一學年所修課程的最高學分或門數,以防止學生將時間都花在課堂上,而沒有時間自己學習和研究。
改變培養模式,就是要使學生通過修讀必要學分或門數的課程,在教師的輔導、幫助下,主動積極地學習,發展自己的認知,培養自己的興趣,塑造自己的人格,開發自己的潛能。唯其如此,纔能說高等教育質量有了可靠的保障。(華中科技大學教育科學研究院副院長別敦榮)
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