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在教師職業專業化和創建現代教師發展模式的新形勢下,教師專業發展的實用功利取向越來越引起人們的理性審思。教師專業發展是指向教師的,是為著提昇教師服務的,它需要關注並尊重教師之為人的需要、自由與尊嚴。教師專業發展呼喚人文關懷。
教師專業化實際上是現代性意義上的技術型專業化。無論是技能熟練模式還是反思性實踐模式,走的都是以教學技能的完善來實現教師專業化的道路。在這種教育技能的完善過程中,無論是在職還是職後教育,都過分依賴於僵化、固定的教材教條,與教師的日常教育生活相脫節,也與教師們豐富的個體實踐和個人需要相疏離。理性的過度擴張導致忽視了情感,重視了共性,忽視了個性,教師專業發展被理解為是一個理性、邏輯性、線性化的過程,放棄了對教師發展中非理性、個人化、多元性的關注。在強化某種形式主義的專業化過程中,我們放棄了自己的教育靈魂和教育智慧。課堂應是理性與非理性的結合體,它需要教師將自我的熱情、信念、價值觀等都投入到教育實踐中去,與學生一起探究對話,建構對教育生活的體驗與態度,品味知識的酣暢和精神的歡愉,成為共同成長的學習共同體。
教師的職責是教書育人。現實生活中,人們對教師的評價更側重於教書的價值。無論是學校還是社會,對教師的評價都是以學生的學業成就為標准,而學生的學業成就在生活中又簡化為考試分數。實際上,教師面臨雙重的評價標准,一方面是來自課程改革的要求,全方位提高學生素質,另一方面是社會現實中對分數的追求。
在一次全國范圍的師德狀況調查中發現,學生們普遍認為教師最重要的品質是關懷。然而,問卷顯示的教師對學生的關懷現狀卻是令人擔懮的,只有四成的學生感受到了教師的關懷。事實上,導致這種情況發生,並不是我們的教師不愛護學生,而是源自教師對關懷的片面理解。
我們的教育並不是拒絕關懷,但實際上我們關心的是學生的知識、技能,沒有關注學生的情感、價值觀等精神生活。我們教會了學生大量知識,但在學生生命的成長上並沒有給予太多關注,忘記了關懷的根基所在,顛倒了教育關懷的價值本質。教育並不否定關心知識,但要以內在的『精神關心』為支橕點,纔能充分顯現出知識關心的教育性。對知識和精神共同的關懷纔是完整的教育,纔有可能培養出完整的人。正如裴斯泰洛齊所說:『人類纔能的整體性是神聖而永恆的天賦,著重這個整體性纔是教育成功的基本條件,誰在教育實踐中漠視這一原則,不論用什麼方法,都只能使我們成為不完整的人,在這種人身上是找不到滿意的結果的。』
教師專業發展需要人文關懷。只有引發教師們的情感動力,纔能激發他們的教育激情,釋放他們的生命活力與創新意識等非理性精神。近代興起的教師專業化運動進一步使教師成為既存制度的建設性力量,教師被『格式化』的現象越來越嚴重。教育管理部門應該通過對話傾聽教師的心聲,尊重教師的感情和首創精神,讓教師相互分享教學經驗,在發展理性的同時,還要尊重教師個體發展的差異和獨特性價值,以適應社會和學校發展對教師的多樣化需要和教師的發展需要。
怎樣讓學生感受到我們對他們的關心?這不僅是一個局限於師德范疇的問題,更是一種教育理念,並且關涉到教育智能、溝通技巧的問題。所以,學會關懷學生,應納入到教師專業發展的內容中來,是教師專業發展應補上的一課。
關懷源自對人與人息息相關的不可分割的依存關系的體驗與認同,關懷的基礎是尊重,如果沒有尊重作為前提,那麼關懷只能是居高臨下、盛氣凌人的施捨。教師應深刻地認識到學生的主體地位,把師生關系看成是平等關系。充分認識到學生是有主見、有思想、有感情的完整的人,具有不可替代的個性,不是客體和容器。要與學生進行真誠平等的對話,不是要說服學生接受自己的觀點,而是對話雙方關注彼此,並且要超越分歧。好多教師正是沒有充分認識到關懷的平等性,而使學生沒有感覺到對他們的關心和愛護。
教師對學生的關懷不僅是一種態度、理念,也是教師的教育智能在教育實踐中的展現。教師必須了解學生的年齡特點和心理特征,熟悉每一個學生的興趣和愛好,並且掌握與學生的溝通技巧,纔能使學生樂於與教師交流,纔能使學生體會到教師對他們的關心。事實上,學生們感受不到教師對他們的關懷,有時是和教師的溝通技巧不足有一定關系的。
(作者單位:哈爾濱師范大學教育科學學院)
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