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自由教育學是巴西著名教育家弗萊雷畢生追求的夢想和教育目標,他希望教育之船能最終把人們載向理想的彼岸,從而獲得真正的解放與自由
教育讓每一個生命精彩
■天津復興中學 吳奇
生命的意義在哪裡?生命存在的價值是什麼?這與教育有什麼關系?對此,《教育即解放——弗萊雷教育思想研究》一書提綱挈領地作了回答。
《被壓迫者教育學:意識的解放》、《希望教育學:教學的解放》、《自由教育學:人性的解放》是弗萊雷的教育三部曲。弗萊雷因執著於美麗星空下每一個生命的跳動而鞭笞非人性的馴化教育;因希望每一個生命都活得精彩而提出被壓迫者教育學;為把美好的信念種植在人們心中而呼吁希望教育學。而自由教育學是弗萊雷畢生追求的夢想和教育目標,他希望教育之船能最終把人們載向理想的彼岸,從而獲得真正的解放與自由。
教育解放以解決師生之間的矛盾為起點,對話成為重要的教學過程,師生之間的關系不再是等級式的,而是水平式的。
教育仍然承受著『講解弊病』的折磨:老師事無巨細地講解,學生則被動地接受、記憶和重復。這就是弗萊雷眼中的『銀行儲蓄式教育』,也就是我們常說的『灌輸式教育』。
在『銀行儲蓄式教育』中,教師享有絕對的權威,高高在上,神聖不可侵犯,他們是教學活動的主體,是發號施令者,把思想觀念『存入』學生大腦裡,而學生只是知識的存儲器。最容易被灌輸的學生恰恰是優秀的學生,因為他們聽話,不會拒絕做被動的客體,他們丟棄判斷性思維,不斷調整自己,去適應老師所規定的模式。
這種教育利用家長式的行動機制來馴化學生,扼殺了學生的創造力和批判意識,培養出來的學生千人一面、萬人同音,毫無個性。
『銀行儲蓄式教育』加劇了社會的不平等與不公正。它忽視了生命的存在,把人降格為『物』,教育過程只是一種產品加工過程,人不僅被物化,同時也被異化了。當教育成為控制學生的工具,淪為純技術的訓練時,生命個體內在的無限潛能便被教育者忽視。學生沒有自己的思想,頭腦裡裝的全是從書本和老師那兒學來的死知識,成為弗萊雷所說的『容器』。
針對這種狀況,弗萊雷提出了解放教育即提問式教育。它的目的就是要培養學生的批判意識,使他們認識現實、揭露現實、改造現實。
解放教育以解決師生之間的矛盾為起點。老師可以成為學生,學生也可以成為老師。對話成為重要的教學過程,教師與學生交流並同他們一起學習或再學習。師生之間的關系不再是等級式的,而是水平式的。
提問式教育以生活現實為起點,著重於『此時此地』。它要求學生能獨立地作批判性思考,教師不能將自己的思想強加給他們。師生之間不是控制與被控制、壓迫與被壓迫的關系,而是平等民主的互惠式關系。在提問式教育中,教師的角色從知識的灌輸者轉向指導者和合作者,學生由被動的客體轉向學習過程的主動參與者。
在此,弗萊雷向我們提出了新型的師生關系,教師的角色應該既是教育者又是受教育者,學生則既是受教育者又是教育者,兩者之間教學相長。
要想駛向教育的彼岸,教師需要提高自己的德行,包括謙虛、愛心、果敢以及能夠妥善處理忍耐和急躁關系的智慧。
弗萊雷把『真正的人性』作為解放教育的目的,把自由教育學當作教育的最高階段。他希望真正的自由教育學能夠把人性解放出來,讓人能夠自主地成為他想要成為的人,或是他該成為的人。而要實現自由,需要乘坐人性化的教育之船從此岸出發,揚起希望的風帆,駛向彼岸。
教師作為這艘船的掌舵者,不僅要學會尊重學生,還要提高自己的德行,纔不至於使船偏離目標。
謙虛是教師首先應該做到的,這是師生共同學習的起點和基礎。因為謙虛能使人真誠地去聽別人說什麼,會讓平等的對話和溝通真正實現。進而避免了偏聽偏信、自我崇拜及傲慢無禮。謙虛的教師不僅要吸收學生身上的優點,吸取他們思想中的閃光點,還要能夠包容他們暫時的『無知』和犯下的一些過失,引導他們不斷超越自己。
愛心是教育的源泉,老師只有對學生和教育的過程充滿了熱愛,纔會真正體會到教學的樂趣。這裡的愛體現為寬容,寬容使我們尊重並學習與己不同的思想,寬容能將先進的教育理念轉化成真正的教育實踐。
果斷也是教育者不可缺少的重要品質。一個連自己都不知道下一步該往哪個方向走的教師,怎能引導學生去抉擇呢?
用智慧去處理忍耐與急躁之間的關系也是教師應力行的德行。單純的忍耐或急躁都不利於學生的發展。如果教師只是一味地忍耐,很可能會導致對學生的縱容,從而破壞民主氛圍。也會使學生無所事事,教學呈現松散、無序的狀態。如果過於急躁,為行動而行動,對學生隨便呵斥,缺乏尊重,同樣也達不到教學目的。弗萊雷認為,真正的有效教學是把二者巧妙地結合起來,使它們之間保持必要的張力。
對話教育就是要避免把學生『物化』和『工具化』,而是把他們看成一個實實在在的『人』---一個完整而不可分割的、成長變化著的『人』。
對話是弗萊雷解放教育思想的核心。對話是人的生存方式,是生命的象征,是師生之間民主關系的標志,是使學生生命得到解放的關鍵。
處在工業化圍城中的現代教育,本身也面臨工具化、技術化的危險。在這種教育中,『學生被當作要加工的零件,受到教育的控制、操縱和灌輸,學生在教育的流水線中被程式化和機器化,他們不再對新鮮事物感到驚奇,不再對日昇日落的絢麗景象感到喜悅,不再有創造力和想象力。這種教育把知識的學習與人的精神建構分離開來,從而「銷毀了兒童的有機生長」』。
對話教育就是要避免把學生『物化』,而是把他們看成一個實實在在的『人』——一個成長變化著的『人』。對話教育就是要糾正當下教育的非人化,實現弗萊雷所說的人性化的教育。
對話教育體現在課程與教材方面。弗萊雷主張采取對話方式:行政人員與教師對話,專家與教師、學生對話,學校其他的人員也都要參與進來,目的是讓教材的內容更加民主化、合理化。這對我們的新課程改革具有積極的啟示意義,因為目前的課程和教材很少能夠從學生當前的實際出發。
對話教育體現在教學上。在對話中不僅傳遞信息,還要尊重能夠激發教育意義的所有言論。教育者的職責不是去窒息學生的好奇心,相反,當一個問題沒有被闡明,教師也不應該譏笑他們,而應幫助學生重新解釋,使他們能夠提出更具價值的問題。但並不意味著所有的發言都應不加批判地吸收,這裡的批判伴隨著聆聽和反思,是指互相尊重的批判,而不是破壞性的批評。
對話教育體現在師生之間。在教學理論越來越走向對話與交往的時代,我們要改變師生之間『儲蓄式』的關系,找回本真的『你——我』關系。這種『你-我』關系的核心是把教師和學生看成是真正意義上的『人』,平等的『人』。
弗萊雷是第三世界教育領域裡的一朵奇葩,他豐富深邃的思想引無數思想者和改革家競折腰。他的教育實踐為後人開闢了種種教育改革的可能性,他勢不可擋的堅定決心增加了多少教師的道德勇氣與教學勇氣。關注和挖掘弗萊雷的教育思想與有效的具體建議也許對我們新課程改革更有切實的指導意義。
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