|
||||
是『外語』還是『二語』?是『學習』還是『習得』?這些爭論的背後,是不同理念的碰撞,是對我國中小學英語教學的深切關注與思考,更是我國中小學英語教學理論與實踐無法回避的問題——
英語教學可否跳出『二語』或『外語』思維定式英語教學要充分考慮中國的具體環境
-崔剛
▲我國擁有世界上為數最多的英語學習者,也有著最為復雜、地區差異最大的英語學習環境。過分誇大習得在英語教學中的作用,甚至用習得取代學習不符合中國的具體環境。新華社記者李紫恆攝
任何事物的存在都難以脫離具體的環境,英語教學也不可能例外。在中國環境下進行英語教學,首先應該對其性質有一個基本的定位。在此,筆者主要就兩個問題談談自己的看法:第一,就教學類型而言,英語教學是二語教學還是外語教學?第二,就學習過程而言,學生學英語是習得還是學習?
二語教學和外語教學的區分是一個比較復雜的問題,總體而言有兩種基本看法。有些人認為,二語教學與外語教學具有明顯的區分,前者是指在以英語為母語或者通用語的環境下所進行的英語教學,它多以融入英語社會為目標,而後者則是在非英語的社會環境下進行的,多以掌握一種補充母語功能的交際工具為目標。這種觀點在20世紀70年代左右為英語教學界普遍接受。但是,隨著二語習得研究的發展,二語的內涵也隨之擴展,用來指人們在母語或者第一語言之後學習的第二種語言。在此定義之下,外語也被包含在二語之中。在國外二語習得理論的影響下,許多的國內學者認為二語和外語兩者之間沒有本質的區別,從而導致了關於英語教學是二語教學還是外語教學的爭議。
筆者認為,在中國環境下的英語教學還應該定位於外語教學上,二語與外語的區分還是有必要的。
首先,二語教學與外語教學的區分有利於我們充分認識中國英語教學的特點和所處的獨特環境。這主要體現在以下六個方面:一是中國的英語教學應該服務於我國改革開放的需要,學生將來使用英語進行交際的場合更多地應該是在中國國內。二是中國的英語教學主要圍繞課堂進行,而課堂教學的學時有限。除了英語之外,學生還有許多其他的課程需要學習。三是中國沒有英語國家那樣的英語使用環境,學生接觸英語的機會相對較少。四是中國的地區差異非常大,有些地區的英語教師無法熟練地使用英語。五是漢語和英語在語言結構上的差異較大,中國學生在學習英語時要比歐洲國家的學生面臨更多的困難。六是中國的社會環境、傳統文化、教育方式等勢必會對英語學習者產生影響,使他們在學習動機、態度、方式、策略等方面具有許多自身的特點,而這些特點往往很難改變。與其強行讓學生改變某些所謂的落後理念,倒不如考慮一下如何讓我們的教學更好地適應這些特點。
其次,二語教學與外語教學的區分也能夠使我們更加客觀地對待國外的教學理論,有助於我國英語教學理論體系的建設。把兩者等同起來,很容易使我們照搬國外的二語習得理論。中國擁有世界上為數最多的把英語作為外語來學習的學習者,有著世界上最為龐大的英語教學與研究隊伍,但是我們在英語教學理論的探索上,還沒有形成與我們龐大學習群體規模相匹配的研究成果。長期以來,我國的英語教學在很大程度上仍然照搬國外的教學理論和教學方法,而這些理論與方法並非一定適合中國的英語教學,因為它們大多是針對二語學習者。
我們在充分借鑒國外教學理論與方法的同時,要充分考慮中國英語教學的具體環境,要認真地總結與挖掘我國過去一百多年的英語教學史上所形成的優秀教學傳統,努力探索具有中國特色的英語教學理論體系。當然,我們也不應該走向另一個極端,把二語和外語截然對立起來。兩者之間各不相同,不能混為一談,但是,也有許多的共同之處,只有承認這些共同之處,纔能為我們借鑒二語習得理論提供依據。
習得與學習也是目前人們爭議較多的問題。習得理論是在喬姆斯基(Chomsky)關於語言內在天賦理論的啟發下產生的,最初被用來指母語的習得或第一語言習得。20世紀80年代,克拉申(Krashen)
提出了頗具影響的二語習得理論模式,其中對習得與學習進行了劃分,認為習得是在自然語境中,學習者以獲取信息或以交流信息為目的的無意識語言習得過程。在這一過程中,學習者關注的是意義而不是語言形式。而學習指的是正式的、有意識的對語言規則的學習。在該過程中,學習者關注的是語言形式和語法規則。克拉申(Krashen)認為交際能力的獲得只能依靠習得,而學習只能在語言產出的過程中起到監控器和編輯器的作用。這一理論也被廣泛應用於外語教學之中,甚至於使用二語習得涵蓋了外語學習。
那麼,在中國的英語教學中,學生的學習過程到底靠習得還是學習呢?對於這個問題的回答恐怕不那麼簡單,因為目前我們對於中國學生英語學習心理過程的研究還不充分,還無法提供這一問題的准確答案。但是,至少有幾點是值得我們注意的。第一,克拉申(Krashen)所提出的習得理論是針對二語教學而言,如果我們承認二語與外語的差別,那麼也就自然而然地想到這一理論並不見得完全適合外語教學。第二,繼克拉申(Krashen)之後許多學者對其觀點提出了質疑。
例如,施密特(Schmidt)從心理學、心理語言學、認知語言學等不同的角度證明,『注意』是語言學習的一個必要條件,認為『為了理解第二語言習得中的每一個方面,「注意」這個概念是不可缺少的』。『注意』是一個有意識的心理過程,因此,單純地依靠大量接觸語言材料來習得語言的看法是有問題的。
筆者認為,在中國環境下的英語教學中,我們沒有必要把習得和學習對立起來,兩者相輔相成,互為補充。對於中國的英語學習者來說,習得的過程是存在的。其中一個典型的例子就是我們傳統上所主張的通過大量地閱讀英語簡易讀物來培養語感的做法,其中就包含了很強的習得過程。在英語教學中,我們不應忽視習得的作用,要利用各種可能的條件來創造環境,給學生提供使用英語進行交際的機會,以促成習得過程的發生。與此同時,我們也不應完全像克拉申(Krashen)所主張的那樣,過分誇大習得的作用,企圖用習得來完全地取代學習,因為在中國的環境下從事英語教學更多地要依賴於學習。
母語能力的獲得可以習得,二語能力也可能通過習得來獲得,但是對於外語來說,要想完全通過習得是不切實際的。首先,外語學習的環境與二語習得大不相同,這些特點決定了我們不能像二語那樣習得語言,更多地要通過有意識的學習。單靠英語課堂教學,在語言的質和量兩個方面都遠遠不能滿足習得的要求。其次,外語教學需要學生關注語言的形式和語法規則。而在外語學習的過程中,由於缺乏用外語交際的語言環境,學生必須學會一套判斷正誤的標准與規則,學會判斷什麼樣的表達形式是正確的,什麼樣的表達形式是錯誤的,這條規則與標准中的一個重要方面就是語法。另外,語言習得本身也遠非我們想象的那麼有效率。我們不妨嘗試用兒童習得母語所需的時間來說明這一點。兒童語言習得的研究表明,在母語的環境中,一個正常的兒童在五到六歲之間就可以具備基本的聽說能力。如果我們假定在這六年間,兒童每天平均接觸和使用母語的時間為十個小時,那麼他所耗費的總時間為21900個小時。同理,我們不妨假定一個學生在課堂內外學習英語總時間平均為每周12個小時,以每個學年50周計算,那麼這個學生要想具備基本的聽、說能力大約需要37年的時間,這還不包括我們要求學生具有的讀、寫能力。這種計算方法盡管不盡科學,但是至少能夠說明一些問題。
因此,不論是二語習得還是外語學習,關鍵不在於單純的概念區分,而在於英語教學要充分考慮中國的具體環境,任何先進的理念和理論必須要與中國的實際情況相結合,只有這樣,我們纔能實實在在地提高中國英語教學的水平。
(作者為清華大學外語系教授,《大學英語》、《外語與外語教學》編委,國家基礎教育實驗中心外語教育研究中心學術委員會副主任。)