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●如果教師不接受專業化的訓練,不能成為一個專業人員,就難以在當今時代背景下勝任教書育人的工作。
●師范教育機構要逐步實現向綜合型大學的轉型,即由原來以培養教師為單一任務的機構轉型為綜合型的機構,實現以大學為中心的教師培養。
●必須強化教師職前教育和職後教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續化、終身化學習的職業。
以教師專業化造就教育的『臨床專家』——從國際視角看我國師范教育的發展方向
重慶文理學院注重師范生的專業素質培養,除了課堂教學,還通過技能大賽、寢室文化育人活動等鍛煉提高其基本技能。圖為該院幼教專業的學生在課餘切磋板書等教學基本功。本報記者樊世剛攝
改革開放三十年,我國師范教育快速發展,取得了巨大的成績。進入新世紀以來,伴隨知識經濟的快速發展和社會的日新月異,教育進入了一個密集改革的時期。師范教育直接關系到教師的質量,因而必然關系到教育改革的成敗。面對社會發展的新要求和教育改革的不斷深化,師范教育正迎來一個歷史性的轉型時期,並呈現出新的變革方向。
教師專業化是改革目標教師專業化是現代社會發展對教師的基本要求,也是現代師范教育發展的重要特征,但我國教師的實際狀況並不理想,因此,師范教育改革必須朝專業化方向不斷邁進。
過去,關於教師職業是不是一種專門職業的問題,人們說法不一,確立的標准也不盡一致。但近幾十年來,隨著教師專門訓練的年限逐步延長,受教育程度與學歷水平漸次提高,尤其是在發達國家,教師的學歷水平已與其他專門職業趨於持平,各國對作為教師所必備的專業知識、專門技能的要求以及對教師資格條件的要求更為嚴格和具體,教師的專業自主權進一步得到保證。逐步確立教師專業化的地位,要求教師不但要在學科專業方面具備深厚基礎,而且要在教育專業方面成為專家,要求擴大教師的文化視野和對社會生活的理解,加強學科專業教育和教育專業訓練,提高工作的創造性和面向未來的適應能力。
事實上,今天的教師所面對的環境發生了質的變化,一是知識的突飛猛進,不僅知識總量空前拓展,而且知識陳舊率和生成率越來越快,因此,教師既要堅持終身學習,在教學中不斷引入最新的知識成果,又因為不可能把所有知識都給予學生而必須教會學生自我學習,以實現知識的不斷更新和新知識的不斷生成;二是教師所面對的學生越來越多樣且呈現出個性化,他們不僅來源渠道多元,而且可以從紛繁多樣的途徑獲取信息,學生的獨立性、自主性和創造性大大增強;三是學校教育越來越依賴於社會的參與和現代技術的運用,從而大大拓展了學校的空間,教師的工作早已越出學校的范圍。如果教師不接受專業化的訓練,不能成為一個專業人員,就難以在當今時代背景下真正勝任教書育人的工作。教師只有具備足夠的專業能力和較強的自主性,成為教育教學方面的『臨床專家』,方能滿足社會日益發展和學生在認知、情意學習等方面的需要。他們所接受的教育和訓練應該愈來愈同醫生的教育相媲美。
毫無疑問,專業化是對現代教師的基本要求,教師專業化是師范教育發展的基本目標。為此,一方面,我們要進一步延長教師的受教育年限,繼續提高教師的受教育程度,不斷提昇教師知識探究的能力和水平,另一方面,要建立專業化的教師標准,實施嚴格的專業選拔和專業化訓練,增強教師的勝任能力和適應能力,凸現教師作為專門職業的獨特性和不可替代性,此外,還要逐步淡化行政對教學過程的直接控制,增強教師在教學過程中的自主性,賦予教師特定的專業自主權,也就是讓教師具有決定選用哪些內容和何種方法的自由,去實現決策者所制定的培養目標。因此,師范教育必須加強自身的專業化建設,根據專業化的要求,調整人纔培養目標,深化培養體系改革,使之更加切合培養新時期專業化教師的需要。
師范教育機構應綜合化專業化教師的培養不僅體現在職業技能的嚴格訓練上,更體現在綜合素質的培養上,因此,師范教育的機構必須朝綜合化方向不斷邁進。
學術性與師范性是師范教育發展過程中爭議頗多的一個問題,有的強調師范性,有的強調學術性,而且即使同一國家的教師教育改革,也常在這兩者之間搖擺不定,有時注重學術性,有時注重師范性。這反映了人們對教育科學和教育藝術以及對教師職業的不同認識。20世紀中葉以後,各國師范教育的發展,呈現出前所未有的復雜多樣性。一方面,由於人們關注教師的科學文化素質,特別是學科知識水平,並以此來改變中小學教師及其教育在社會上所處的不利地位,師范教育的學術性得到進一步強調或重視,另一方面,各國普遍認識到,未來教師必須有充分的機會學習、掌握與未來工作相關的教育學科的理論與實踐技能,把教師具有較高的文化水平和具有教育理論知識、技能與態度視為未來教師勝任教育教學工作的基本要求或條件。現代教師必須既是學者又是教育專家,兩者缺一不可。大多數國家在改革師范教育時,一方面提高未來教師的學術水平,另一方面又增強教育專門能力訓練,師范性與學術性在更高的層面上走向統合。因此,越來越多的人認為,傳統的封閉式的師范教育過於偏重教學技巧而忽視學術研究,培養出來的學生素質不高,不能滿足時代的要求。人們對封閉式師范教育體制提出指責的同時,許多國家或將師范院校合並昇格為綜合大學,或在綜合大學裡設立教育院系,迫使師范院校改弦易轍,走向開放式的體制,即由綜合大學來培養教師。實際上,在二戰以前,大多數國家是以封閉型師范教育體制來培養教師的,也就是學生在特設的教師教育機構受專門教育,學成後從事教師工作,有明確的目的性。但二戰以後,一些發達國家認為采用這一制度在新形勢下難以培養數量更多、質量更好的師資,開始對之進行改革。至上世紀70年代,封閉型制度基本上為開放型制度所取代,也就是主要通過綜合大學、文理學院或其他專門學院附屬的教育學院或教育系科培養中小學教師。由於這一制度被認為適應了社會對於教師現代化、多樣化的需要,實施這一開放型師范教育制度的國家逐漸增多。
這一開放性體制培養目標多樣化,課程設置廣泛靈活,學生學習的知識范圍較為寬厚,培養出的教師學術水平較高,適應能力較強,確實展現出封閉式體制所不具有的優越性。因此,師范教育機構要逐步實現向綜合大學的轉型,即由原來以培養教師為單一任務的機構轉型為綜合型的機構,實現以大學為中心的教師培養。要實現這一目標,一方面要鼓勵綜合大學設置教育學院,使之加入到培養教師的行列,以充實教師培養的力量,拓展教師培養的空間,另一方面要促進師范院校調整學科結構,拓展專業設置,改革培養模式,發展成為以師范教育為特色的綜合型大學。
師范教育體制應一體化教師專業化是一個不斷發展和完善的歷程,依賴於連續不斷而又相互支持的終身學習,因此,師范教育的體制必須朝一體化方向不斷邁進。
隨著普及教育的發展和教育革新的加劇,人們對教育質量提出了新的要求,並激發教師水平的不斷提高。教師規格的不斷昇級,又加大了在職教師與合格教師之間的差距,教師的科學文化水平和業務水平普遍不能滿足社會迅速發展的需要,從而要求在職教師為適應教育的新發展不斷接受在職培訓教育。近十幾年來,由於科學技術的迅猛發展,國際競爭愈演愈烈,發達國家與發展中國家都更加重視教師的職後教育,有的國家甚至已把中小學教師的職後教育與企業中的工程技術繼續教育視為同等重要的任務,不惜人力、物力,有計劃地全面展開。師范教育由過去的『一次教育』向『終身教育』轉化。
事實上,世界各國的師范教育均包含了職前教育和職後教育的完整內容,正努力使職前與職後教育有機地統合為一個完整的、相互聯系的系統。早在20世紀70年代初,英國就提出了建立新的師范教育體系的呼聲,並於1970年任命以詹姆斯·波特為首的調查委員會。波特從終身教育思想出發提出了三段式教師教育的設想,即把教師教育分成職前的准備教育、初任教師後的試用期教育和職後的培訓教育三個階段,並對職後教師的教育賦予重要地位。這一建議引起社會強烈反響,也受到英國政府的高度重視。美國一些教育家從終身教育思想出發,指出了教師職後教育的必要性,認為教師在職前教育中學習的知識有限,社會和教育的變革使教師所學的知識與技能很快過時而不適用。若要使一個教師在自己的專業方面繼續有所進步,一定要依靠在職教育。實際上,教師職後教育業已成為師范教育完整系統中不可或缺的重要組成部分。今天,人們更多地關注如何把教師的職前教育與職後教育統一起來,使之成為一個連續不斷而又相互支持的整體。
職前與職後一體化成為世界師范教育改革最為顯著的發展特征。但長期以來,中國教師的職前教育和職後教育一直由兩個互不相關的體系承擔,傳統的師范教育主要對在校生進行關於教師的職前教育,教師的職後教育則主要由地方教育學院或教師進修學校承擔,這不僅造成教師職前教育和職後教育缺乏延續性,造成教師教與學的脫節或學與教的錯位,而且不利於教師專業化水平的提高。
近些年來,教師職後教育開始有了一些改變,主要承擔職前教育的普通高校越來越多地介入到職後教育領域,教師職後教育也越來越依賴於大學的參與。但職前教師教育和職後教師教育之間仍然存在嚴重的分離性,缺乏基本的整合。既然教師專業發展是一個不斷完善的過程,那麼,教師的職前教育和職後教育就不可分離;既然職前教育和職後教育不可分離,那麼,單靠教師的職前教育是遠遠不夠的,還必須把教師的專業發展貫穿於職前教育和職後教育的全過程。因此,我們必須強化教師職前教育和職後教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續化、終身化學習的職業。(西南大學副校長陳時見)