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魯迅作品的教學在中學語文教學中是個“重頭戲”，但在當前，中學的魯迅作品教學遇到了很多實際的問題，很多中學語文教師感到魯迅作品很難教甚至無法教，很多中學生感到魯迅作品很難懂甚至無法懂。教師不願教，學生不願學。表面看來，這是一個現實的實際問題，但我認爲，它實際仍是一箇中學語文教學觀念的問題。所以，我想從整個中學語文教學的觀念出發談談這個問題。
經典性與可感性的統一：中學語文教材的基本要求
魯迅作品能不能進入中學語文教材？這首先牽涉到我們對於中學語文教材的觀念的問題。在這裏，可能存在着兩種不同的教材觀念。一種是認爲中學語文教材就是讓學生學的，只要有利於學生的閱讀和理解，有利於學生寫作能力的提高，一篇課文就是好課文，就可以選入中學語文教材。在這裏，“有利於學生的閱讀和理解”、“有利於學生寫作能力的提高”，主要是從當下的效果來看的，至於學生在十年之後、二十年之後的表現，並不考慮在內。但是，學生的學習絕不僅僅是、甚至不主要是“當下的”需要，而是爲了進入社會之後的生存和發展。越是初級的教育，其意義和價值越是長時段的，恆久的，其作用要在學生一生的發展中來思考，而不應僅僅從當下的時效來感受、來判斷。我們看到，文章也有“經典”和“時文”之分。什麼是“經典”？就是能夠經得起時間考驗的文章，它不僅適宜於現在的閱讀和接受，同時也適宜於未來人的閱讀和接受。它們是已經進入一個民族的語言作品庫的作品，不但這個時期的人要讀，未來多少代的人都要讀，其語言也是一個民族的語言的基本構成因素。
這樣，學生在未來的發展中，它就永遠活着，永遠是他了解社會、瞭解人，感受社會、感受人的語言形式，也是與社會、與其他人進行交流的語言方式。所以，我認爲，凡是選入教材的，都應是在某種程度上具有經典性的。當然，這種“經典性”，並不一定是在文學史上得到崇高評價的作品。一首兒歌，一個民間故事，雖然沒有入史，但仍然代代相傳，這就是“經典性”，這種語言就是一個人一生都不會忘記的語言。過去有“經典”，現在也會有“經典”，這就需要教材編寫者的發掘和發現，但發掘和發現的新的“經典”也不能僅僅是爲了“當前”的需要，也不能情況一變這些文章便失去了存在的價值和意義。它得是與人類的基本性質緊密相連的，得是充分表現了民族語言的內在潛力的。“時文”則不同了，它是在當時時代的某個特定需要的基礎上產生的，有其時效性，但這種需要與人類的基本需要沒有必然的聯繫，其語言形式也是當下的，並沒有充分表現民族語言的內在潛力。
這樣的文章，學生在學的時候，是很輕鬆的，其語言也可以直接用於自己的作文，但這時的作文是寫給老師看的，沒有實際的社會交流的意義和價值，但到畢了業，進入社會，這些語言形式早已被社會所淘汰了，沒有意義了。與這樣的文章相反，魯迅作品在當時是絕對無法用的，當時的學生誰都不會再寫像《祝福》這樣的小說、《記念劉和珍君》這樣的文章，但恰恰是這樣的一些課文，至今還活躍在那些學生的腦海裏，還流行在現在的社會裏。你連祥林嫂、魯四老爺、劉和珍這些人物是什麼樣的人物都不知道，你連“真的猛士，敢於直面慘淡的人生，敢於正視淋漓的鮮血……”這樣的語句都記不住，你與社會交流的語言渠道就是極爲狹窄的了。總之，中學語文教學是爲未來社會培養人的，學生學習語言的目的是爲了進入社會之後的生存和發展，不能僅僅從時效性來思考中學語文的教學。“經典性”得是中學語文教材的首要的要求。
中學語文教材應當具有“經典性”，但不能僅僅具有“經典性”。當前關注中小學語文教學改革的多是大學教授、著名作家，他們從自己現在的需要出發，認爲現在的中學生閱讀的名著、名作太少，就想把中外最偉大的作品都收編到中學語文課本中去。他們只重視“經典性”，而不注意中學生的接受能力。實際上，並不是所有的作品都適宜於所有年齡段的人閱讀和欣賞，也不是所有的語言和語言形式都能被各種語文水平的人所接受。這裏的關鍵問題是可感性的問題。
在過去，我們強調“懂”，實際上，“懂”是很難的。魯迅到了三十年代，還說很少有人懂得他的《阿Q正傳》。但閱讀、欣賞、接受語言作品的基礎不是“懂”，而是可感覺性、可感受性。一個兩歲的孩子，是不“懂”得“月亮”的，但他看到了它，感覺到了它，對它有所感受，爸爸、媽媽告訴他這是“月亮”，他就記住了這個詞，能夠運用它表達自己的所見、所感。他對月亮的“理解”是在一生的過程中逐漸豐富化的，並且至死也無法完全理解它。與此相反，有些詞語在特定的知識水平和年齡階段是無論如何也無法感覺到、感受到的。“道可道，非常道；名可名，非常名。”字是常用字，詞是常用詞，但對我們卻毫無意義。因爲什麼？因爲我們感覺不到它，感受不到它，即使我們記住了它，也不知道怎樣用、什麼時候用。但哲學家能掌握它，運用它，因爲他們能夠感覺到它的意義，對它有所感受。就一個作品而言，這種可感性是就其基本話語形式而言的，對個別詞語甚至個別段落看不明白不要緊，通過學習，通過講解，通過與全文的聯繫，學生就能夠感覺到它們，感受到它們，學生的水平就提高了，能夠自由運用的詞語和語言形式就增多了。
但若對整篇文章的基本語言模式的意義感覺不到，這篇文章再好也不適宜於學生的閱讀和欣賞。假若從這個角度衡量編入中學語文課本的魯迅作品，我認爲，像《孔乙己》、《故鄉》、《阿Q正傳》、《祝福》、《補天》、《奔月》、《鑄劍》、《理水》、《阿長與〈山海經〉》、《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》、《秋夜》、《雪》、《紀念劉和珍君》、《爲了忘卻的紀念》、《讀書雜談》等等這些常選的篇目，都是有很強烈的直接可感性的。《孔已己》寫的就是孔已己這個人物和周圍人對他的態度；《阿Q正傳》寫的是阿Q和他一生的命運。這些都是可感覺、可感受的。可感就能接受，就能記得住，至於它們內在還有什麼更深刻的含義，是可以隨着學生人生觀察和體驗的不斷增加、隨着學生社會知識和歷史知識的逐漸豐富而不斷深化的。
我認爲，這樣的作品在魯迅作品中還有很多、很多，例如《示衆》、《狗·貓·鼠》、《二十四孝圖》、《五猖會》、《無常》、《父親的病》、《瑣記》、《復仇（其二）》、《過客》、《狗的駁詰》、《頹敗線的顫動》、《立論》、《這樣的戰士》、《聰明人和傻子和奴才》、《戰士和蒼蠅》、《夏三蟲》、《談皇帝》、《黃花節的雜感》、《略論中國人的臉》、《可惡罪》、《以腳報國》、《聽說夢》、《火》、《作文祕訣》、《從孩子的照相說起》、《不知肉味和不知水味》、《說“面子”》、《運命》、《拿破崙與隋那》、《阿金》、《我的第一個師父》等等，等等，這裏的問題只是我們怎麼看、怎麼教的問題，而不是魯迅作品能不能選入中學語文教材的問題。
人文性與工具性的統一：中學語文教學的基本要求
在當前的中小學語文教學改革中討論的一箇中心問題是人文性和工具性的討論，但只要結合我們對魯迅作品教學的態度，就可以看到，我們對語文的工具性的理解實際是有很多問題的。工具性，我們無法從根本上否認它，特別是在小學語文教育中，沒有工具性這個概念，我們就無法說明小學語文教學的本質。小學階段學習的不是小學生不知道、不瞭解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個工具，以便他們能夠讀、能夠寫，但到了中學、特別是高中階段，掌握文字符號這個書寫工具的問題已經不是主要的教學任務，工具的問題依然存在，但即使這個工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到。“如何想”就是一個人文的問題，“如何寫”就是工具的問題。在這時最重要的就是想的和寫的要一致起來，“人文的”和“工具的”要融而爲一。
如若不一致，如若融合不在一起，語言這個東西可就不再是一個好東西了。一切的虛僞，一切的謊言，一切的華而不實的官樣文章，都是從這種“過剩”的語言“功夫”中“鍛練”出來的。而我們現在的中學語文教學（當然不僅僅是中學語文教學）存在的問題絕不僅僅是一個語文水平差的問題，而更是一個寫非所想的問題。學生爲什麼能夠寫非所想？就是因爲教材對學生的生活視野、文化視野、思想視野沒有開拓的作用，學生的人文素質是低下的，而記住的詞語和表達的方式卻不斷地增加，這就有利於他們把原本平庸的思想感情改裝成各種不同的語言形式，用華麗的語言裝飾的是貧乏的思想感情，甚至是惡劣的情慾，今天這麼說，明天那麼說，而只要說得通順、說得流利、能玩出新花樣，教師明明知道學生說的是言不由衷的話，也給予很高的分數，學生也就把這種寫作視爲作文的“正規”。
這樣做的結果是，思想越來越淺薄，人越來越假，文章卻寫得越來越“漂亮”。我認爲，我們語文教育的失敗莫過於此了。所以，我認爲，在小學語文教學中，工具性是主導的，人文性應融化到工具性中，而到了中學語文教學中，人文性就成了主導的，工具性應融化到人文性中。工具性的問題不能脫離開人文性的問題單獨地加以強調。在這裏，“人文性”不是“政治性”。這裏的“人文性”是對世界、對人的感覺、感受和了解。這種“人文性”是從一個幼兒開始學說話的時候就開始了。
現在爲什麼有些教師認爲魯迅作品的教學對學生沒有多大益處呢？其中一個重要的原因就是他們脫離開人文性而單獨地、片面地強調了工具性。我們大都並不否認魯迅作品的人文性價值，但卻認爲魯迅作品對中學生運用語言能力的提高幫助不大或甚少幫助。這種觀點是怎樣產生的呢？因爲他們把中學語文教材就直接視爲學生應當掌握的語言工具，認爲學生就是用他學到的這些語言與社會、與別人進行交流的，並且越是能夠直接爲學生所用、越是能夠直接幫助學生提高作文能力的教材越是好的教材。魯迅的作品及其語言是很難被學生直接用於作文的，所以魯迅作品也就不適宜於做中學語文教材。
在這裏，語言的“工具性”實際上被歪曲了。課文中的語言到底是誰的“工具”？它們是課文作者的“工具”！作者用這個“工具”表達的是什麼？是他們對生活的觀察和了解，是他們的思想和感情，亦即他們所要表達的人文性的內容。假若沒有這些人文性的內容，這些語言就不是語言了，不是交際的“工具”了。我們從課文中首先接受的是什麼？是它的人文性內容。只有感受到它的人文性的內容，我們才能感受到作者的語言“工具”的作用，他的“工具”才成爲“工具”。但直至這時，這個“工具”仍然是作者的“工具”，而不是學生的“工具”。學生的語言“工具”從哪裏來？不是從課文中直接接受過來的，而是在他的生活的觀察和體驗、在他的思想和感情以及他的表達慾望中來。
只有當他要表達自己的生活觀察和體驗、表達他的思想和感情的時候，他才能在自己以往的全部語言儲備中尋找詞語和語言表達方式，尋找表達自己的語言“工具”。但在這時，學生進行的應是自己的創造過程，不是重複課文作者的生活觀察和體驗、重複課文作者的思想感情的過程。只有這樣的寫作，不論它實際達到什麼高度，都纔是真正的寫作。也只有這樣的寫作，才能調動學生自己的語言表達的積極性，並使之儘快地提高掌握語言、運用語言和創造語言的能力，即寫作能力。那麼，課文的教學對於學生寫作的作用主要表現在什麼地方呢？首先表現在它對學生自我表達慾望的激發力上，表現在它對學生幻想力、想象力的感發作用上。別人能夠把自己的生活觀察和體驗、把自己的思想感情表達出來，並且讓我看了受到感動，我的一些生活觀察和體驗、我的一些思想感情不說出來、不寫出來，別人就不瞭解、不同情，所以我也要說出來、寫出來。
只要學生能夠產生這種自我表達的慾望，他的語言儲備就會在腦海裏活躍起來，翻騰起來。當然其中也有是在課文中學到的，但更大量的是在他的日常生活話語和課外閱讀的過程中積累起來的。甚至他的思想和感情，他的生活觀察和體驗，也主要來自他個人的經歷和經驗，不必僅僅依靠我們給他們選定的課文。所以，只要課文對中學生有可感覺性和感受性，能夠感發他的幻想力和想象力，能夠激發他的個人表達慾望，他就會調遣自己的語言儲備，把民族語言轉化爲表達自己的生活觀察和體驗、表達自己的思想和感情的“工具”，但這個“工具”不同於課文作者的“工具”，儘管它們的基礎都來自本民族的語言庫藏，但沒有他們自己創造性的運用，沒有他們自己的人文性的內涵，這些民族語言庫藏中的語言零件卻無法自成爲“工具”。
我認爲，只要這樣理解中學語文教學的人文性和工具性，只要不把脫離開人文性的工具性當作真正的工具性，只要我們重視學生真正寫作能力的提高，只要承認魯迅作品對於中學生有可感覺性、可感受性，而這個可感的對象又有豐富的人文內涵，能夠感發學生的幻想力和想象力，能夠激發學生自我表達的積極性，我們就不會認爲那些思想單薄的課文更適於中學語文教學而魯迅作品不適宜於中學語文教學了。剩下的問題只是怎麼教以及教學的具體目標的問題。
作者、教師、學生三個主體的動態平衡：中學語文課堂教學的基本過程
在過去，我們基本把中學語文課堂教學當作一個靜態平衡的實現過程。這個靜態平衡的實現過程是建立在這樣一種教學觀念之上的：作者通過作品完滿清晰地表達了自己，或完滿清晰地表達了自己的一種思想或感情；教師通過備課完全明確地掌握了作品的內容和語言表現形式；學生在開始對作品是無所知或知之甚少的，通過教師的教學，學生——至少是班級中那些最優秀的學生，也完全明確地掌握了作品的內容和語言表達方式。這樣，原來的不平衡在教學過程結束後達到了完全的平衡：教師通過備課與作者達到了平衡，學生通過教師的教學與教師和作者達到了平衡。就像師爺教會了師父烙燒餅，師父又教會了徒弟烙燒餅，知識得到了遞代的傳授，教育的目的就實現了。
不難看出，正是在這樣一種對課堂教學的理解中，教師感到魯迅作品最難教，因爲教師感到無法清晰地把握魯迅作品的全部內涵；學生感到魯迅作品最難學，因爲他們感到無法清晰地瞭解教師要他們必須清晰地瞭解的東西，他們感到無法清晰地說出魯迅作品所要表達的全部內涵。他們不懂得爲什麼老師說《阿Q正傳》反映的是中國的“國民性”，甚至不知道什麼是“國民性”；他們不知道老師爲什麼說《孔乙己》批判了“科舉制度”的弊害，他們甚至不知道什麼是“科舉制度”。老師不講還明白，老師越講他們感到越糊塗。在他們眼裏，魯迅的作品好象一部天書，是根本無法理解的。
一個真正優秀的語言作品能不能完滿清晰地表達作者的思想感情？那些能夠“完滿清晰”地表達作者思想感情的是不是好的語言文學作品？是不是對學生掌握民族語言最有幫助？只要我們能設身處地地從作者的角度思考問題就能知道，任何自己不能不表達的真實的思想感情都是不可能僅僅通過語言形式十分完滿、十分明確地表達出來的：最好的情書是那些感到自己的愛情不能被對方理解的熱戀中的青年人寫出來的，最深刻的論文是那些感到自己的思想無法被別人所理解的人寫出來的，最好的說明文是那些感到自己很難把事情說明白的人寫出來的。他越是感到別人無法理解自己、無法明白自己要說的話，他越是要調動自己全部的語言儲備努力地把文章寫好。
爲什麼他感到別人難以瞭解、理解或明白呢？因爲他要表達的是在他特定個性基礎上獲得的特定的生活觀察和體驗、形成的特定的思想和感情，而他的聽衆或讀者則是與他不同的。他需要聽衆或讀者能夠有與他相同或相近的生活的觀察和體驗、相同的思想和感情，但假若真的如此，他也就不必提煉自己的語言了。所以，只要是真正好的語言文學作品，聽衆或讀者是不可能一次性地完全明確地掌握它的，即使像王之煥的《登鸛雀樓》、邵雍的《山村》這樣的小詩，我們也不可能一次性地感受到它的全部的好處。我們在初讀的時候能夠感覺到它們的意蘊和美，但又無法全部地感覺到它們，人們是在一生的經歷中，用自己各種不同的人生觀察和體驗不斷豐富它們、充實它們的，並且終其一生也無法窮盡它們。魯迅是寫社會人生的，中學生已經對社會人生有了初步的感受和了解，但這種感受和了解還是初步的，即使教師也不會窮盡對社會人生的感受和了解。
魯迅作品所描寫的人生和事件、所議論的那些問題，人們是可以感覺到、感受到的，但它們所能夠暗示的內容卻是無限的，是魯迅自己也不一定全部意識到的。它們需要我們用一生的經歷不斷地去補充、去挖掘。所以，選入中學語文教材中的魯迅作品是供教師和學生不斷感受、思考、體悟、探索的對象，而不是一個已經僵死的、可以拿來做最後的裝殮的屍體。也只有這樣，教師的備課、教學才具有了不斷探索、發現、創造的樂趣，並且每一次的備課和教學都是一個新的欣賞過程，並從中感到新鮮，感到樂趣，課堂教學的語言也不會是乾癟的、乾巴的。
恰恰是那種把魯迅作品的內涵固定化的企圖，使教師再也無法進入重新感受、重新理解、重新欣賞的過程，感到厭倦，感到沉重，教學沒有了味道，課堂語言也隨之成了乾巴巴的東西，而這種語言是無法打動、吸引學生的，是無法激發學生的幻想力和想象力的，也是無法感發學生的思想和情感的。所以，教師不應當以自己已經完滿明確地掌握了課文爲教學的基礎，應當永遠感到是在與同學們一起探索一個作品、體驗一個作品，而不是在最終地判斷這個作品。教師是較之學生有更寬廣的文化視野和生活視野的，是能夠更多地感受到魯迅作品的內涵因而也對魯迅作品語言的魅力有更多的感受的，因此他在教學過程中更能發揮一個教師應當發揮的主導的作用。
與此同時，學生的真正興趣也是在探索和發現中產生的，開始他可能感到一個作品像是一個語言的迷宮，但在教師的引導下，他越看越能更多地看出其中的奧妙，這種發現的興趣直至課堂教學結束依然沒有消減，他在以後的生活和學習中，仍然會不斷地想到它，體悟到它的新的意義和樂趣。所以，學生對教師的教學和課文的理解也是沒有一個終點的。在整個課堂教學中，課文作者、教師、學生這三個主體始終處於動態的平衡之中，始終不可能達到最終的完全的平衡。至少我認爲，這樣的語文教學纔是真正成功的語文教學，纔是作品不斷豐滿化、教師不斷豐富化、學生不斷充實化的過程。這種不斷地交流和不斷地探索和發現的過程，不但對於教師，就是對於學生也具有持續地感發力和激發力，使他們愛上民族的語言，愛上語文學習，並終其一生不間斷地閱讀、欣賞語言文學作品，有的則因有了特殊的生活觀察和體驗，有了必須傳達的思想和感情而從事專業的寫作。
假若用這樣的課堂教學的標準看待中學魯迅作品的教學，而不是非要教師講出魯迅作品多麼偉大、多麼高不可及，非要讓學生也要具有魯迅那樣深刻的思想、高超的語言技藝。魯迅作品的教和學有什麼無法克服的困難呢？我認爲，我們現在所說的困難更多的是我們自造的，而不是大多數收入中學語文課本的魯迅作品本來如此。我是從初中二、三年級開始閱讀《魯迅全集》的，那時我從魯迅作品所感到的閱讀樂趣是比在其它一些作品中感到的要濃厚得多，並且此後一再重讀。
爲什麼現在的教師和學生反而感到不懂魯迅了呢？因爲我那時是沒有任何先入之見的，是不抱任何確定的目的的，是根據魯迅的作品瞭解和感受魯迅作品的，而我們現在的教師和學生則往往是抱着“完成”教學任務，讓學生一定要怎麼理解、不怎麼理解，一定要求學過魯迅作品就能夠把文章寫得像我們要求得那麼“好”，並且要在高考中得到很高的分數。這使我們的教師和學生不再是魯迅作品的讀者，而是到魯迅作品這裏來買肉的顧客。從這樣一個顧客的角度，是無法感受到魯迅和魯迅的作品的。越是急於買到肉、喂肥自己，越是感到魯迅的肉不好咬、不好嚼，囫圇吞下去又不好消化，因而也越是厭惡魯迅和魯迅作品。不是嗎？
這不僅僅是我們中學語文教師的事情，更是我們整個社會的教育觀念所致。我們得通過魯迅作品的教學不斷地反思我們的語文教育。 (王富仁 2001年10月18日於北京師範大學中文系)
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