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“以人爲本”作爲一種價值取向，其根本所在就是以人爲尊，以人爲重，以人爲先。當我們將“以人爲本”作爲教育的價值選擇時，教育便具有了創造人的價值的意義。它以充分開發個體潛能爲己任，以豐富的知識、完整健全人格的培養爲目的。
教育學中的以人爲本強調的是“以人的發展特別是作爲教育對象的具體的個人的和諧發展爲根本”。如果說，人的本質力量是人的自覺自爲，教育則凸現出對這個自覺自爲生命體的不斷生成與和諧完整發展的動力特性，這一特性要求我們今天的教育必須從傳統的知識性教育向發展性教育轉變。
在傳統的教育思想中，似乎知識多就意味着人的水平高、能力強。這一觀點的缺陷表面上看是將知識的增長與人的發展相混淆，實質上是人性關懷的缺失。它將知識當作教育的目的，顛倒了知識與人的關係。雖然發展離不開知識，但正如經濟的增長並不等於社會的發展一樣，高分低能如同泡沫經濟是我們的教育應當警惕的。
另一方面，從理論上講，“人的發展”是無法通過學校的教育而傳播予人的，它必須通過知識的積累轉化爲能力的提高最後內化爲素質而實現，因此，從這個意義上說，素質教育正是以人的發展爲中心的教育實踐。
可塑性是教育的前提，以人爲本教育的根本目的是爲了人並塑造人。當代腦科學的成果顯示“最可塑的是人腦”。這一成果表明，作爲人類中樞神經系統基本結構單位和功能單位的神經元，在其生存過程中具有再生、改變結構和組合及調整其內部分子內容的能力和終身變化的動態特性，因而學習和接受教育應該是貫穿人一生的行爲。正如教育專家所言：人永遠不會變成一個成人，他是一個無止境的完善過程和學習過程。
不僅如此，人腦的可塑性還表現在人類智力發育48%與遺傳基因相關，52%受環境的影響。如何使受教育者在好的環境影響下獲得最大值？首先，教育歸根結底是一種方法，諾丁斯的道德關懷教育理論認爲所有的教育行爲、過程與方法都應具有道德性，即關懷性，否則將不成其爲教育。而關懷就既要考慮效果，但又不是功利的。在這一理念下，教育必須改變只見“學生”，不見“人”的狀況。其次，教育又是對所有能促進人的精神全面發展的人類世代積累的文化的運用。也就是說，雖然教育的內容來源於文化，但它是對包羅萬象的文化內容的一種選擇，是對先進文化成果的運用。在學校這一具體環境中，學校文化建設與人的全面發展之間的雙向互動關係日益明顯，校園文化尤其是大學文化是歷史積澱和現實環境的產物，它以相對的獨立性、自由性、創造性和包容性等特點，對學生產生着極大的影響。教育的過程實質上就是人被文化化，是將人類已經積澱的先進文化成果轉化爲個體內在力量，從而促進人的全面發展的過程。文化的化人功能要求我們從關注人的全面發展的角度增強學校文化建設的使命感。
教育活動中的人是一個具有高度心理差異的在具體環境中生活的實體。教育的目的在於使每一個人成爲他自己，教育的責任在於開發學生的潛能。但是，長期以來，中外教育界都存在着在規定的時間內，用統一的規則與模式對不同的個體進行“智商”測試，從而衍生出形形色色的智力測試與標準化考試等現象。針對這種“統一規劃的學校教育”和“智商式思維”的測試體系，美國心理學家霍華德·加德納提出了多元智能的理論和“以個人爲中心的學校教育”，從而引發了一場教育革命的浪潮。加德納理論的核心之一是智力發展的多元性。他通過大量的實驗構造了人的智力框架，認爲人的智力是由語言、數學邏輯、空間、音樂、身體運動、人際關係及自我認識智能7個方面的智能組成，大多數人具有完整的智能，而每個人的認知特徵又顯示出獨特性，這種種智能對於每個人所擁有的量是不同的，其組合方式也各有特色。根據這一理論，我們尊重人就要尊重併合理地引導每一個人的個性和差異性，我們的教育者首先不應該從統一的教育目標出發來評價學生，而應走進千差萬別的人的世界，針對每一個學生的優勢智能領域和弱勢領域，爲每一個學生提供發展的多元途徑，在發掘優勢智能領域的同時，幫助他們將優勢智能的特點向弱勢智能領域遷移與滲透，從而使自己的弱勢智能領域也得到最大限度的發展。以開發潛能來發展個性，就能實現教育面前無差生，每一個受教育者都是潛在的天才的教育目標。
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