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引子
“中國可以說‘不’！”——這股情緒近來蔓延到了教育理論界。手邊就有幾個例子，比如：
“……反覆批判自己的文化。由此導致的數典忘祖的文化態度成爲得到政治支持的自由思想，……而當代滲透式的自我文化殖民則再次成了一種時尚的自由思想。”“用外國理論說中國實際，就像用外國的拳擊理論說中國武術，其學理和事理都會大相徑庭。”
“有中國特色、中國風格和中國氣派的教育研究不是很多，不少研究成果都可以在世界同行那裏找到‘蹤影’。換言之，中國的不少教育研究是‘非中國的’。”
“‘他山之石，可以攻玉’，這對人文社會科學而言其實並不是一個貼切的類比。……對具有西方話語特徵的教育思想採取‘拿來主義’，直接就將之用於判斷與指導中國教育，難免會招致‘食之不化’、‘水土不服’的結果。……更爲要害的問題在於：‘此山’是否果真全無攻‘玉’之‘石’。”
以上表述，不失理性，但也未必處處理性。對於具體的觀點，幾乎都可以找到恰當的反證，然而這樣就不免有挑剔和斷章取義的嫌疑。忽略特定的語料、語境和語體色彩，其共同傳達出一種聲音，清晰而執著——中國傳統教育思想應該而且必須受到平等的對待！而事實上，我們從理論到實踐都存在着盲目推崇、跟從西方話語的“時尚”潮流，這種傾向已到了非矯正不可的程度。但我們又如何才能迴歸傳統，如何“重建我們自己的精神家園”呢？
對於教育，中西誰說得更清楚？
西方教育思想表達清晰，少歧義，即便是純理論語言，也注重形而下，顯得乾脆、“撇脫”(四川方言)；我們的先人，也許是主張“述而不作”的緣故，語多模糊，頗有“王顧左右”之態。且由於重“道”而小“器”，發語破空而來，末了又虛蹈而去，令人縱然想破腦袋也不明就裏。比如語言問題。一會兒說“巧言令色鮮矣仁”、“巧言亂德”，意即能說會道與忠厚老實不可共生；但一會兒又說“不學《詩》，無以言”、“言之無文，行而不遠”，似乎又主張語言還是要適度包裝，不可像阿Q對吳媽那樣赤裸裸地告白。“君子欲訥於言而敏於行”，就不要“巧言”；緬懷周公，便主張“學《詩》”；要大人先生“文質彬彬”，於是反對“引車賣漿之徒所操之語”——至於語言同人的精神世界究竟有怎樣的關係、語言的本質到底如何，專家就說，漢語生來就美在語約而義豐，美在“運用之妙，存乎一心”。道可道，非常道，無可無不可——老祖宗“前科學思維”的精妙，正在於斯！
如果沒有恩斯特·卡西爾、德·索緒爾、早川一榮、喬姆斯基、威廉·洪堡、羅蘭·巴特……傳統留給語文教育和語文教師的，恐怕就是幾幅用來懸掛的標語——念着上口，用不上手，審美明顯大於實用。倒是這樣的闡述直截了當，如“一個兒童有意識地使用的最初一些名稱，可以比之爲盲人藉以探路的柺杖。而語言作爲一個整體，則成爲走向一個新世界的通道。……想要說話的渴望和熱情，並非出自單純的要學習或使用名稱的慾望，而是標誌着企圖探知並征服一個客觀世界的願望；”(《人論》P169)“當你能夠感覺你願意感覺的東西，能夠說出你所感覺到的東西的時候，這是非常幸福的時候。”(轉引自《馬克思恩格斯全集》第1卷P31塔西佗語)這些論述將語言萌芽同人的成長緊密相連，高度彰顯出語文學科“用語文來教育”的崇高價值，幾句話即令語文教師們心生嚮往。不僅如此，若再回頭細品“修辭立其誠”，定然有更多的心領神會。
誰說的更有操作性
中國傳統教育思想充滿教化原則(而非“教育”或“教學”)以及文學化的描述，西方教育思想則更多嚴謹的程序性知識，操作性強。特別在涉及學校教育的核心要務——學習問題時，區別尤爲明顯。“學而時習之，不亦悅乎？”；“學學半”；“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”；“善問者如攻堅木，先其易者，後其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小則小鳴，叩之以大則大鳴，待其從容，然後盡其聲。不善待問者反此。此皆進學之道也”；“玉不琢不成器，人不學不知道。是故古之王者建國君民，教學爲先”……類似的表述，作爲一種不徹底的理論，或者如再無下文的標題(相當於“上帝說‘要有光’，於是就有光”)；或者如不察主旨的散論，因此很難“掌握羣衆”，很難成爲“武器的批判”——關於這一點，明代李贄就有過酷評：“因病發藥，隨時處方，……藥醫假病，方難定執，是豈可遽以爲萬世之至論乎？”而“建國君民，教學爲先”一句，雖名“教學”，實爲“教化”：學而知道，無關乎身心成長，更無關乎人格獨立，不過像玉最終被打磨成供人把玩的美“器”一樣，方便“古之王者”紫氣東來、君臨天下——這似乎就同現代教育包蘊的人本關懷思想相去甚遠了！
相比之下，今天屢屢被人以嘲諷的口吻提及的建構主義確實道出了許多更有助於實踐的東西——雖然也可能不見得就是“更新、更高、更深”的東西。皮亞傑用觀察、實驗的手段發現兒童認知水平的發展階段及規律；布魯納藉助天平、積木一類的“小道具”把深奧的數學知識變成小學生看得見、摸得着、玩得轉的遊戲，並響亮提出“任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的兒童”——人們儘可不信其論斷，卻不可不服膺其求真務實的態度，更不能無視其巨大的影響。在《學校最應該教給我們的十二件事》一文中，卡爾·薩根提倡儘早接觸高深知識，與布魯納可謂不謀而合；而今年第18期《人民教育》上，院士張景中寫到：“我們看到，數學可以有不同的講法。看清了問題的實質，就能把難的變成容易的，把高等的變成初等的。就能把‘過去曾經使成年人困惑的問題’，變得‘孩子們都容易理解’”——這難道不是布魯納主張最新的本土版嗎？
至於文科教學中，用積極調動多種感官、運用多種組織手段的合作式教學取代過去一味聽命於教師和工具書的概念式學習，更是漸成大潮。即便是德育——這塊倫理本位的傳統文化一向得心應手的領地，面對“德育是平的”的挑戰，也被迫放棄空洞的說教和無邊界的泛道德論，開始了“同學科教育、心理健康、生活體驗相結合”的“建構主義轉型”。
對此，空發牢騷，如“我們把許多解決不了的重大社會問題，讓小學生們來研究能有什麼結果？這樣實施改革，其現實代價或未來風險都可能是慘重的”之類，有用嗎？其實不妨牢記兩點：一、布魯納從未有過“任何年齡的學習者都可以學習任何知識”的意思；二、“孰謂汝多知？”這樣對孔子說話，只有“小學生”纔敢！
誰更重視兒童
一個民族的教育傳統把兒童放在怎樣的位置，大概可以代表該民族的文明程度。中國傳統教育思想自秦漢至民初，長期缺失“兒童中心”，實在不可不視爲一塊極大的瑕疵。一本由上海教育出版社出版的《中國教育經典解讀》，煌煌600多頁，有關兒童的研究微乎其微。所錄管子《弟子職》、顏之推《教子》，能讀到的，或是“先生施教，弟子是則。溫恭自虛，所受是極”；或是“父子之嚴，不可以狎；骨肉之愛，不可以簡”之類。至此不由得聯想起一句民間人士的偏激之辭：“一部中國教育史，實際上該更名爲‘中國被教育史’！”
如果說孔子尚有“各言其志”的寬鬆，孟子亦存“惻隱之心”的厚道，那麼愈往後，隨着綱常羅網日密，政教聯體合流，兒童的話語空間乃至物理活動空間日趨於無，及至最後，連同全部人格生命徹底虛化爲一尊任由一切祖宗、神靈、尊長擺佈的傀儡——《紅樓夢》裏，賈寶玉從賈正那裏得到的教育，大概就是極好的寫照！
就算把傳統禮教束縛、壓制兒童身心的程度縮小至忽略不計，只看當時的教學內容，大致也可以想象古代學童內心的不快。
“‘明德’二字，漢儒據《爾雅》，宋賢襲佛典，動數千言，未能懸解，今執負牀之孫而語之，彼烏知其作何狀也？夫《大學》之道，至於‘平天下’，《中庸》之德，極於‘無聲臭’。此豈數齡之學童所克有事也？……知其必不能解，而猶然授之，是驅其子弟，使以學爲苦而疾其師也。”(梁啓超《論幼學》)這哪裏還有一點點“好之”、“樂之”的影子？整個一“‘苦’海無涯苦作舟”罷了。
還有更極端的例子，什麼《二十四孝》和烹了親兒子向主上獻忠心之類的，由於不在“教育傳統”的範疇，姑且忽略不計，權當啥事兒沒有。總之，正如一部連主角都沒有的戲劇肯定不會有觀衆施捨眼球，一種嚴重忽略兒童、一門心思專事爲難甚至糟踐兒童的教育思想——暫且不論與外來文化競爭的結果——能不能在今天獲得本土的認同？恐怕，還是個懸案。不過，只要瞥一眼這樣的話：“基礎教育的最終目的不僅僅是要建設一所更好的學校，而是要爲兒童建設一個更美好的世界”(歐內斯特·L·博耶《關於美國教育改革的演講》)，教育券(如果有幸擁有的話)會投到哪邊，不是再清楚不過的事嗎？
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