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教師是課堂氣氛的主要『定調人』。每個教師和學生對課堂情境都有自己的定義。對學生來說,先前的經驗會影響其對課堂情境的定義。例如,有的學生在入學前就可能從父母那裡獲得了關於課堂情境的定義,如上課不能隨便說話,發言要舉手,『老師說的話都是為你好』,要聽老師的話,等等。還有的學生依據先前在其他課上的經驗來定義當下的課堂情境。但是,學生們究竟會形成怎樣的課堂定義,則需要在現實的課堂上,通過與教師、同學的互動來生成。對教師來說,他們關於課堂情境的定義和期望總是通過自己的言行傳遞給學生,但是,其意圖是否傳遞得充分、全面,手段是否恰當,最終只能從學生那裡得到印證。
與學生相比,教師對課堂情境的定義及其在課堂上的溝通行為表現更能決定課堂的氣氛。以課堂規章制度的執行為例,學生對規范的認同及執行程度是依據教師對規則的認同和執行程度來確定的。如果教師持續不斷地強化這些規范,並對一切違反規則的人都公正地進處理,那麼學生就會把規則看作是必須認同和遵守的重要內容。相反,如果教師對違規的人只進行空洞的、說教式的責備,或只處罰部分違規者,既缺乏連續性又缺乏公正性,那麼對學生來說,規則就毫無意義,那些被處罰的學生就會埋怨教師而不是反省自己的行為。
因此,教師在與學生溝通的過程中,態度要前後一致,要堅持自己對課堂氣氛及對學生的期望。否則,教師不明朗的態度會讓學生在課堂上無所適從。如果學生不能正確理解教師要讓自己做什麼,教師就必須花費大量的課堂時間用於處理與教學無關的各種瑣事。教師要保證對課堂和學生的要求無論在任何情況下都保持一致,不能出爾反爾,並且這些要求要很明確而不需要學生去猜測。這樣既有利於教師建立自己的威信,也有利於學生規范自己的行為。如果教師所說的與其實際期望的不完全一致,那麼學生是能夠領會,並按教師實際期望的那樣去行動。例如,教師說『課堂上不許說話』,而當學生把吵鬧聲減小,教師就表示容忍並放棄對學生繼續要求時,學生就會認為教師的要求言過其實,『老師只是希望我們別太吵』,也就隨即不會對教師的要求繼續作出反應。所以,教師不僅僅要對學生提出要求,而且要將要求轉化、落實為學生的行動,要防止給學生故意曲解教師的要求提供機會。
師生雙方的期望與解釋構成了溝通的前提。師生雙方溝通的過程及結果在很大程度上依賴於教師對學生的期望,以及學生對教師言語行為的解釋。
課堂上總有這樣的情況:教師在與一些學生溝通時,顯得和藹、耐心且循循善誘,而與另外一些學生溝通時,則顯得嚴厲、煩躁、生硬。教師會以一些微妙的策略與不同的學生進行溝通。例如,一節課快要結束時,分別提問一個『好生』、一個『差生』。提問學習好的學生是為了解本節課內容的最好掌握水平,而提問學習困難學生則是為了檢驗該課的教學是否達到了最低標准。
事實上,無論是教師還是學生總是會帶著這樣或那樣的先前經驗參與到課堂溝通中來,並且在溝通過程中形成新的關於課堂溝通的看法和經驗。就教師而言,他們並不對所有的學生都抱有同樣的期望,而是對不同的學生有不同的期望,並具體表現為相應的行為。這種情況有時被稱作『因材施教』,但這種『因材施教』,並不是自覺地以促進學生的發展為目的,而是教師在課堂溝通時的下意識行為。原因很簡單,教師在課堂上不僅要引導學生從事學習活動,還要面對數十個學生帶來的大量轉瞬即逝的、無法控制的偶然事件。接踵而來的事件,不允許教師停下來深入思考,也沒有時間擬訂出完善的行動方案。
因此,教師的反應只能是即時的、類型化的、程序性的。
通過大量的課堂溝通實踐,大多數教師都會練就一種能力,即對各種學生、各種事件、各種反應、各種表情、各種說話的態度等進行簡化、類型化,從而確保能夠在短時間內對不同類型的行為作出自認為恰當的反應。教師對一個學生的某種行為作出一種反應,對另一個學生的同樣行為作出另一種的反應,是因為將他們分別歸入不同的類別,並且,教師對這兩類學生有著不同的期望。
在與教師的溝通實踐中變得越來越老練的學生,對教師的言語、表情、身體姿勢所表達出的隱含意義,甚至比教師自己更了解,也能解讀出更為准確的意義。例如,大量研究表明,教師對『好生』和『差生』的態度是不同的,當然不同的教師表現不盡相同。有的教師表現為:對差生的失敗經常批評,對他們的成功則很少表揚,而對優生的態度正相反;有的教師恰恰相反,對優生的失敗經常批評,而對他們的成功很少表揚。無論是哪一種,學生都可能意會出其中的微妙差異。前一種情況,學生會解讀為教師偏心,打壓差生,而偏愛那些學習好的學生;後一種情況,學生會解讀為教師對學習好的學生要求高,而對差生的要求比較低,批評優生是『恨鐵不成鋼』、『響鼓要用重棰敲』。
總的來說,特定師生間的溝通,到底能夠相互了解多少,能夠溝通到什麼程度,是一個受預先期望影響的、主觀的解釋過程,這種現象將間接影響到對教學內容的理解與溝通。