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《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》(以下簡稱《決定》)可以分兩個方面進行理解：規範教育與外部的關係，規範教育內部關係。現在全國教育界正在深入學習《決定》，爲了給學校和教師學習《決定》提供比較堅實的理論基礎，我們特約請北京師大教育學院教育學系主任石中英博士和教育部課程教材研究所常務副所長、全國課程專業委員會主任呂達博士從知識論和課程論視角審視《決定》中的學校課程、教材和教學改革，分兩期刊發，希望能引起各地學校領導和教師的重視。——編者
《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》頒佈後，我國基礎教育事業進入了一個新的變革時期，其變革的廣度、深度和自覺程度都將是前所未有的。這場以素質教育爲主旋律，以培養學生的創新素質和實踐能力爲突破口，以全面提高國民素質爲根本宗旨的基礎教育改革運動必將對21世紀上半葉的中國社會產生巨大而深遠的影響。因此，加強基礎教育改革的理論研究，進一步提高基礎教育改革的理性水平，有助於促進基礎教育改革事業的健康發展，更好地實現基礎教育改革的目標。本文主要探討當代社會中伴隨着社會轉型所發生的知識轉型及其對基礎教育改革的影響，以期重構21世紀基礎教育的認識論基礎。
一、知識、知識型與知識轉型
探討知識轉型對於基礎教育改革的影響，首先必須明確“知識轉型”的概念。而要明確“知識轉型”這個概念，又必須首先明確“知識型”乃至“知識”這兩個概念。關於“什麼是知識”這個問題，千百年來思想家們給出了五花八門的定義，在日常生活中人們也有着不同的理解和使用。透過多樣性的“知識”定義和用法，我們可以發現，“什麼是知識”問題總是內在地包含着“什麼是真正的知識”這個問題。對這兩個相互關聯的問題的回答必備的一個思想前提就是：制定判斷一種認識經驗究竟是不是知識的“標準”。而這個標準又不是由人類個體的認識經驗本身所提供的，而是由一些特殊的社會利益集團所制定、頒佈並通過一定的社會力量使之合法化的。
顯而易見的是，人類社會的認識經驗是非常豐富的，但並不是所有的人類認識經驗都被當作“知識”來對待，只有其中一小部分符合既定知識標準的認識經驗才配享“知識”的美名，並藉助於學校機構或大衆媒介加以傳播。我們把一個時期人類所有知識生產、傳播、辯護或應用的標準稱之爲“知識型”或“知識範型”。不同的思想家之所以對於“知識”有着不同的定義，就是因爲他們所採納的知識標準是彼此不同的，有的人將邏輯的自恰看成是“知識”的標準，有的人則將經驗的證實看成是“知識”的標準，還有的人將實際的效用看成是“知識”的標準，如此等等。
由於各人所持的知識標準不同，所以各人對於知識的生產過程、辯護過程以及知識與社會和知識生產者的關係等問題的看法也必然不同。因此，擴大一點看，知識型就是某一個時期的知識分子所共同分享的知識問題、範疇、方法、價值、制度與信念的整體，是“知識的政體”和知識分子無法逃脫的思想結構。
界定了“知識型”這個概念，就比較容易理解“知識轉型”這個概念了。所謂知識轉型就是指知識形態、知識範式或知識政體的轉變，意味着原有的知識型由於種種原因出現了根本危機，新的知識型逐漸出現並取代原有知識型的過程。從內容上說，知識轉型不僅包含了知識標準的轉變，而且還包括了建立於其上的知識制度、知識組織、知識信念以及知識分子角色等方面的轉變。從過程上看，知識轉型一開始可能出現在個別知識領域，如科學或哲學等，後來就會慢慢地擴張到整個知識領域。
從歷史上看，知識轉型時期的到來都有一些明顯的症候，如有人提出了新的知識概念或知識標準；知識分子內部開始圍繞着知識的性質或標準問題進行學術辯論；出現了越來越多的“異端”知識分子；提出了新的發現或證明知識的程序和方法；出現了新的表述和傳播知識的方式；出現了一些新的知識分類標準；知識分子的自我反思意識開始增強，等等。從動力上看，人類社會的知識轉型既是社會轉型的一個重要組成部分，同時又依賴於和反作用於社會政治或經濟形態的轉變。知識轉型與社會轉型有着不可分割的內在聯繫，是社會轉型的一個必要條件，對社會生產和生活的各個方面都產生重大的影響。
二、當前人類社會面臨的知識轉型
縱觀人類社會的認識史，知識的形態曾發生過數次重大的變化。就大的方面來說，人類社會的知識型就先後經歷了從原始社會的“神話知識型”到古代社會的“形而上學知識型”再到現代社會的“科學知識型”的連續轉變過程。就知識分子角色的轉變來說，在神話知識型中，“巫”是當時社會中最受尊重的“知識分子”，享有認識、解釋或轉述神喻的特權；在古代社會中，“形而上學家”代替了“巫”成了當時最主要的知識分子，制定了新的知識遊戲的規則和判斷某種經驗的認識論價值的準則；在現代社會中，科學家或研究人員又取代了形而上學家，成爲現代最主要的知識分子，支配着人們的知識生活。
就知識的性質或標準而言，原始的神話知識型將“神祕性”、“敘事性”和“隱喻性”作爲最主要的知識標準；古代的形而上學知識型將“本體性”、“絕對性”和“終極性”或“神聖性”作爲最主要的知識標準；而現代的科學知識型則將“客觀性”、“普遍性”和“價值中立性”看成爲衡量一種認識經驗是否爲真的主要標準。每一次知識的轉型，都極大地改變了人類認識論的方向，爲人類知識的進步開闢了新的圖景，促進了人類知識的增長和整個社會文明的發展。
20世紀中葉以來，伴隨着人類知識以幾何級數的激增，人類知識的形態又醞釀着巨大的改變，一種新的知識型初露端倪。我們將這種知識型稱爲“後現代知識型”或“文化知識型”。比較起現代的科學知識型而言，這種知識型的主要特徵就是：
第一，從不同的方面解構了現代科學知識型所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價值中立性”，證明人類迄今爲止所獲得的所有知識都是具有“文化性”、“境域性”和“價值偏好”的，就是那些看起來非常精密和客觀的數學和自然科學知識也是如此。
第二，否認“爲知識而知識”的“普遍知識分子”的存在，證明知識分子的社會文化身份和理論偏好對於知識的生產、辯護和傳播來說不僅不是多餘的或有害的，而且是必要的和有益的，舍此，知識分子就不可能進行任何的知識生產、辯護和傳播，因此，所有的知識分子都是“具體的知識分子”。
第三，知識的增長方式正在發生重要的轉變，從積累式的增長轉到批判式的增長，從以命題爲中心轉到以問題爲中心，從一個純粹的理性過程轉到一個訴諸於研究者整個心靈生活的過程，從一種單純的個體行爲轉到一種知識共同體內部乃至不同學科研究人員之間的跨學科合作的過程。
第四，知識的結構正在經歷着一種重構的過程，科學知識不再作爲一種標準的知識範型而加以崇拜或應用，社會知識和人文知識的獨特性逐漸爲人們所認識，“知識的多樣性”正凸顯在知識統一性的歷史背景之上，不同知識類型的不同價值也得到了充分的論述。社會科學研究和人文科學的研究開始得到政府部門、科研機構或社會媒體的高度重視。
第五，“本土知識”的概念開始出現，挑戰長期以來支配人們知識生活的“西方知識”或“全球知識”霸權，本土知識的發展價值引人注目，本土知識的保護、保存和發展工作也引起了國際和國家組織的高度關注。
第六，知識的傳播方式和管理方式也發生了深刻的革命，電子技術、互聯網絡技術以及多媒體教學技術的迅猛發展從根本上改變着學習和教學的方式，改變着教育和管理的時空，改變着社會生活、生產和管理的基本方式。後現代知識型的這些形成中的特徵，正預示着人類知識生活中一場重要的革命即將到來，並預示着建立於其上的一個嶄新的知識社會的來臨。
三、知識轉型視野中的基礎教育改革
知識與教育自古以來就有着密切的關係。一方面，教育是知識篩選、傳播、分配、積累和發展的重要途徑；另一方面，知識則是教育的重要內容和載體，離開了知識，教育就成了無米之炊，各種各樣的教育目標(如技能、態度、情感、信念、人格等)就無法達成。因此，每一個歷史時期知識的形態必然影響到那一時期的教育形態；每一個階段的知識轉型也必然地要影響到那一階段的教育活動，或晚或早地與其他社會因素一起促使教育的變革，以便建立起一個與新的社會形態包括知識形態相一致的新教育。毫無疑問，知識轉型已經構成了觀察和分析當前我國教育改革包括基礎教育改革的一個重要視角，爲觀察和思考21世紀的基礎教育改革提供了新的認識論基礎。
從總體上說，傳統的基礎教育是與現代的科學知識型相一致的，其根本目的是要傳遞被確認爲“客觀的”、“普遍的”和“價值中立”的知識，其主要內容就是那些按照學生的心理髮展特徵和學科邏輯要求從各門學科中選擇和編排的教材知識(專家知識或西方知識)，其主要的教學組織形式就是班級授課制，其主要的教學方法就是講授法，其主要的評價指標就是對這種知識掌握的牢固程度、精確程度和系統程度。在這種知識型支配下，教師和學生在教育教學生活中永遠保持着一種被動的心理狀態，他們的全部努力都是爲了更好地理解和掌握教材知識。
全部教學制度最根本的目的也就在於保障教材知識的權威性與合法性，防止教師和學生對這種教材知識進行“異端的”解釋。應該說，這種傳統的基礎教育在傳遞和普及近代以來人類按照西方的認識方式所取得的認識成果時起到了重要的作用，培養了大量標準的現代工業社會所需要的熟練工人，滿足以“世俗化”、“技術化”與“科層化”爲主要標誌的現代社會的發展需要，其歷史作用是不可抹殺的。但是，站在知識社會或後工業社會的門口來看，它存在着許多嚴重的缺陷。
這些嚴重的缺陷主要表現在：它束縛和壓抑了師生雙方的創造性思維，使得教和學的雙邊活動很少有理智的樂趣；它用西方近代以來形成的知識標準來衡量人類在長期歷史生活中所積累和創造的豐富認識經驗，剝奪了大量本土知識或“地方性知識”的合法性，阻礙了它們在公共渠道的傳播，導致了大量本土知識或地方性知識的失傳，構成了一種西方知識對非西方知識、專家知識對民間知識、科學知識對人文知識、教材知識對教師和學生個體知識的霸權；它更爲嚴重的後果在於，造成了教育對本土社會的遺棄，對人類精神生活的漠視，造成了非西方社會對於西方社會、無知階級對於知識階級以及教師和學生對於專家權威的心理依賴，從而加劇了由於歷史、社會等原因所形成的國際、國內以及人與人之間的不平等關係，最終妨礙了建立一個和諧、民主和公正的人類社會新秩序。
因此，當前的基礎教育改革必須在充分考慮社會經濟發展要求的同時進行審慎的認識論反思，深刻認識到當前基礎教育教學領域中種種問題的認識論根源，重構知識與教育教學的關係，建立起與後現代文化知識型相一致的基礎教育新體系。
就其根本目的而言，在於使青少年一代認識到現代科學知識型的侷限性和有害性，樹立正確的知識觀念，理解知識的多樣性和認識論的多樣性，從而能夠以尊重、欣賞、批判和理解的態度來對待任何一種知識體系和認識論框架。
就課程內容的選擇和編排而言，應該在凸顯西方知識本土性的同時突出在相同主題上人類知識體系和認識模式的多樣性，引導學生對多樣化的知識類型和認識模式進行比較、鑑別和發展。
就教學組織形式而言，應該在縮小傳統班級授課規模的同時，通過小組學習、網絡教學、研究性學習、個別教學、反思性教學等各種方式改造傳統的班級授課制，以便給予每一位同學充分參與課堂教學和進行自我反思的機會。
就教學方法而言，應該從單向的知識傳授轉向教師指導下的學習和研究，充分利用學生從日常生活中所獲得的個體知識、本土知識或地方性知識，並通過對話、展示和實踐等途徑使之認識到這些知識的獨特發展價值。
就教學評價而言，要側重考察學生對待不同類型知識和認識方式的態度以及綜合各種知識資源和認識方式進行創造性學習和實踐的態度、能力和結果。在這樣的基礎教育新體系中，教師和學生都必須最大限度地調動自己的積極性、主動性和創造性，真正地成爲教材的“主人”而不是教材的“奴隸”。
教學過程既充滿着理智的挑戰，也充滿着理智的樂趣和責任；既是一種學習知識的過程，又是一種探究知識、反思知識和生產知識的過程。其直接目的在於使學生理解多樣的知識傳統的同時，自主形成和發展他們的認識論，成爲有反思能力的和完全意義上的認識主體。只有當青少年一代成長爲這樣的認識主體以後，他們才能形成良好的知識判斷力，識別各種各樣的知識霸權，充分利用本土知識的資源並不斷地發展本土知識體系，真正成爲真理的追求者、社會主義民主的建設者和公正、合理的21世紀人類社會新秩序的捍衛者。(作者石中英 單位：北京師範大學教育學院教育學系)
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