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《幼兒園教育指導綱要》在組織與實施部分強調：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據《幼兒園教育指導綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃，並靈活地執行。”這條要求不僅指明瞭幼兒教師的工作性質，而且隱含了提高教師的素質及能力要求。
以往教師制定計劃是從總的目標出發，逐級分解到學年、學期、月、周，再依據目標尋找教材及設計活動，然後逐一完成計劃好的活動。在這個過程中，雖也強調幼兒的需要和實際，但基本上是依據成人對幼兒的假定，是以教材中書本知識爲主，離現實生活中的幼兒較遠。這樣，教師的工作基本上是仿造的過程，而不是創造的過程。《幼兒園教育指導綱要》要求教師“以〈幼兒園工作規程〉和本指導綱要所提的各領域目標爲指導，結合本班幼兒的發展水平、經驗和需要”來確定教育活動的目標，並在實施中靈活地執行。這就要求教師必須全面把握幼兒教育的總體目標，同時要保持對每個幼兒發展需要的敏感性和警覺，並作出適當的教育反應。在這個過程中，沒有現成的模式可以直接套用，而要靠教師依賴自己的專業知識與能力，對幼兒及其生活的深入瞭解，以及高尚的職業道德和責任感，創造性地進行工作。
當教師的工作由仿造轉變爲創造以後，他們需要有較大的自主空間，例如活動時間的長短，應由教師根據活動的實際需要來確定，而不是依據固定不變的20分鐘或30分鐘來安排活動；活動室環境的創設，教師可以根據實際活動的需要進行佈置和調整；與此同時，教師還需要不斷地學習專業與得到專業支持，以適應滿足每個幼兒發展需要以及自我發展的要求。面對這樣的情況，幼兒園的教學管理須要轉變職能和管理方式，否則難以保證和支持教師創造性的開展工作。
給教師自主的空間
我們以往相關管理制度的制定較多的是建立在“如果教師不做怎麼辦”這一假定上，因此有許多措施是預防性的，而且是用統一的尺度去衡量所有的人，以爲按要求做了就能達到預期的目標。對於教育來說並非如此，在教育過程會有各種不確定的因素影響着效果，教師須要做一些在規章上無法規定的事情，如果我們僅僅用規定去要求和評定教師，這不僅使生動活潑的教育過程變得僵化而機械，還壓抑或束縛了教師因時、因地、因人、因內容而主動地創造性地工作。
現代的教學管理應該建立對每個教師信任的基礎上，併爲教師提供適當的自主空間，鼓勵和支持教師根據自己對教育理念和目標的理解，對幼兒實際情況和教學實際情境的把握，以及個人的風格和特長進行大膽的實踐，並引導其在實踐中反思自己的教育行爲，逐步把《幼風園教育指導綱要》中的教育理念和目標內化爲自己的教育思想與價值追求。
走向動態開放的管理
過去教學管理很重要的一個任務是檢查教師的工作計劃和各種筆記，較多地在這些書面作業上加批註和建議。其實，在這裏面並不能看到教育教學過程中教師與幼兒實際互動的情況，也很難真正瞭解所提供的教育是否適宜幼兒的發展需要，有的甚至是成人的願望與期望，以及用邏輯指導的方法去看教學是否能夠實現。教學研究活動常用的評比及觀摩的方法，在一定程度上會使教師趨從於別人的看法和評價，而缺乏自我反思來澄清和提升自己的認識，漸漸地形成了固定的教學模式，認爲符合模式的就是正確的。
按照《幼兒園教育指導綱要》中組織與實施的要求，教學管理應深入到實際教學中，真實地瞭解教育實施的過程，包括觀察和了解教師與幼兒的需要，與教師共同商討教育計劃及教學方式，爲教師提供教育資源服務，鼓勵教師積極地按照自己對教育的理解大膽嘗試並進行教學反思，支持教師根據需要適當地調整活動等等。如果遇到教學過程出現的個別不良問題，應採用適當的方式及時地有針對性地加以解決，不要簡單地依靠定規則來束縛大家的行爲。教學管理須要從靜態而封閉的管理走向動態而開放的管理。
團隊協作教學
從《幼兒園教育指導綱要》中，我們清晰地看到，當我們把以幼兒發展爲本和關注幼兒個體需要的理念運用到實踐中時，對教師的專業要求在不斷提高。幼兒教師的專業水準已成爲決定教育質量的關鍵因素，教學管理的重心任務需要轉移到教師的專業成長上來。如果教師都有明確的教育方向和正確的價值觀，具備較高的專業水準和能力，能自覺地按照教育規律實施幼兒園教育，管理者還需要許多時間與精力用於監督、檢查等這類工作嗎?
爲教師提供外出進修學習或是參觀考察的機會，固然是提高教師專業能力的一種途徑，但是最有效的辦法還是以幼兒園自身實踐爲基礎，以團隊的形式，引導教師對自己教育行爲的反思，幫助教師養成讀書的習慣，通過教師之間的相互學習、合作、支持、溝通，促進教師的專業發展。（深圳市幼教研究室 肖湘寧
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