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所謂『引導』,指的是『帶著人向某個目標行動』。『引導』十分貼切地表達了教育的本質內涵!盡管學校履行了引導學生的職責,但學生是否一定朝所引導的方向發展,這不是單憑或主要靠學校就能夠決定的。學生的發展,一方面依賴於學生本人(從最基本的生理依賴,到更高層次的心理成熟等),學生是其學習和發展的主人,並最終決定於學生本人;另一方面也依賴於其成長的學校、家庭和社會環境,學校教育其實也是一種環境影響,盡管它是一種特殊的環境。『教育引導論』體現了對於學生的尊重,體現了對於家庭和社會的尊重。學生的發展可以看作是以上各種因素『合力作用』的結果!
當然,教育是復雜的,在語義上具有多義性,不同的語義代表了不同的邏輯。『教育主導論』中的『教育』是一個『成就詞』,表達的是教育的結果或成就(教育是起主導作用的因素);『教育引導論』中的『教育』是一個『任務詞』,表達的是教育的過程與努力(教育是帶著學生向某個目標行動的過程)。應該指出的是,後者纔能反映教育的本質,大多數教育理論家在論述教育的本質時,一般采用的都是『任務詞』或『努力詞』的形式,如赫爾巴特的『教育即塑造』,斯賓塞的『教育即預備』,杜威的『教育即生長』等。
而且,分析中國和西方『教育』一詞的演變歷史,可以看到其原初的含義也是強調過程而非結果。在我國,古代思想家們對於教育問題,大都是通過對『學』的論述來闡述自己的主張的,論『教』的時候不是很多,而且一般在談到『教』的時候總是談到『學』,『教』的問題實質上也就是如何『教人學』的問題。而『學』的意義,一是強調『學則由已』,根本方法在自己努力;二是強調『學以為人』,為人既是目的也是內容;三是強調『學』就是『行』,『行』就是『學』,『學』是與日常生活聯系在一起的,甚至就是一種生活方式。在西方,education起源於拉丁詞educare,意即『引導』、『引出』,所表達的就是通過一定的手段,把某種本來潛在於人身體和心靈內的東西引發出來。人們討論教育一類的事情常用的是nurture(培育)、rear(養育)、bringup(撫育)等,具有濃厚的生活氣息,提供兒童成長所需的是父母而不是教師,是家庭而不是學校。由此可見,現在提『教育引導論』,正是對人類原初教育智慧的繼承和高層次的『復歸』。這種『復歸』符合否定之否定的辯證法。
事實上,對學校教育與學校德育的『主導』作用,也有學者持謹慎的立場。比如,顧明遠先生主編的《教育大辭典》(1998,上海)就指出:教育的主導作用是相對的、有條件的,受青少年兒童的遺傳素質、社會環境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過教育主導作用『意味』著什麼,實際上表達了『教育即引導』的含意。她指出,『主導表現為對發展方向的引導』。在德育理論界,黃向陽指出,『學校德育的作用是有條件的,受到各方面的限制』。喻學林的博士學位論文,更是全面探討了『德育有限論』。不過,所有這些富有啟發意義的研究,其出發點和歸宿都是要肯定『教育主導論』和『德育主導論』,沒有明確提出要用『教育引導論』或『德育引導論』取而代之。由此看來,本文提出『德育引導論』是具有重大的理論創新價值的。
『德育引導論』既沒有推脫學校德育的責任,依然強調學校對學生有教育引導之義務;也沒有讓學校教育承擔學生品德形成與發展的全部和主要責任,強調的是學校與家庭和社會一起,形成『合力』,共同引導學生的品德發展。其實踐價值在於:
第一,審視學校德育所處的社會環境,為學校德育『松綁』。學校德育作用的發揮受到各種條件的限制與制約,不能期望太高,不能急功近利。一方面,學校德育總是處於一定社會歷史條件之下,受到特定社會歷史條件的限制,包括社會風氣、道德水平、政治經濟文化發展程度等。在社會風氣尚未根本好轉的情況下,我們不應對學校德育抱有過高的期望和幻想。另一方面,學校德育也受到人們認識水平的制約,比如,盡管我們都懂得德育必須以遵循學生品德形成發展規律為前提,但問題是我們並不了解這一規律的具體細節,很多品德形成機制還處於『黑箱』狀態,期望實現學校德育工作的『科學化』只能是一種理想的追求。
第二,學校德育要貼近生活,向社會生活學習。工業社會以來學校教育的擴張與成功,使學校德育過於樂觀與自信,忽視了知識傳授與道德培養之間的本質差別,輕視家庭與社會的德育影響,要麼試圖『統領』甚至控制家庭教育與社會教育,要麼在學校與社會之間築起高牆,其結果是學校德育陷入『困境』。今天,學校德育要真正在學生品德形成與發展中發揮作用,就應該虛心學習,借鑒家庭教育和社會教育的成功經驗,尤其要正視網絡文化的影響,不能簡單地把網絡看作是『洪水猛獸』自我封閉、拒絕網絡,而應借勢而為,用以完善學校德育。
(作者系東北林業大學人文學院副教授,杜時忠系華中師范大學教育學院教授)