3評價變革之後的未來空間

　　2011年3月舉行的上海基礎教育工作會議明確提出了轉型時期的教育質量評價命題，即“要從過度注重學科知識成績轉向全面發展的評價；必須重新審視教育質量評價標准，有所取捨，有所更新，更加科學地理解和追求教育質量”。上海推行“綠色指標”正是在這樣的背景下進行的，這項探索舉措被賦予了怎樣的期待？

　　尹後慶如是說，就教育行政而言，通過“綠色指標”可了解全市或全區的學生學業水平狀況和課程標准的執行情況；就基層學校而言，“綠色指標”的監測結果既是為學校提昇辦學質量提供重要依據，也是學校改進教學行為的有力指導；就社會層面而言，滿足區域內公眾對義務教育質量的知情權，改變對學校“好差”口口相傳的主觀評價狀態，也是建立評價系統的用意所在。此外，我們也必須對社會呼聲比較高的“減負”問題作出積極回應，要實現“輕負擔、高質量”的教學，評價的科學性不可或缺。

　　當然，尹後慶認為，我們不能期待“綠色指標”的出臺解決所有教育深層次問題。學業質量的“綠色指標”並不是全面衡量教育質量的完整指標體系，而是直接指向促進學生健康成長，為克服教育時弊提出的。

　　事實上，撬動評價改革的“砝碼”依然艱難。華東師范大學教授崔允漷認為，這一“砝碼”挑戰著根深蒂固的傳統文化。在我國歷史上，“用結果制約過程”一直是我們思考、運作評價變革的慣例。更重要的是，在整個歷史上，我們幾乎未曾有過國家層面的、完善的產生“過程”信息的評價體系規定。直到新課改開始，以2003年的《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》為政策層面的標志，纔真正在國家層面上開始關注評價變革。

　　隨著課改的不斷深化和改革越來越走向內涵，如何在變革中將關注過程和結果互為補充？如何從單一考試的變革轉移到對整個評價領域的系統變革？如何建立基於實證的數據分析，並使其既促進學生學習，又提高整個體系的問責能力？這些原本被邊緣的問題日益凸顯出來，並成為評價改革必須攻克的“堡壘”。

　　尹後慶還提到，教育質量監測本身並不是最終目的，而是作為全面了解教育教學情況的一種手段，作為發現和診斷教學問題的一種方法，作為教育決策的一種依據。上海今後要根據教育質量監測結果、日常調研、社會反響等多種渠道了解教育存在的核心問題，尋求對策。