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何克抗並不是『搞教育』出身。他早年畢業於北京師范大學物理系,後來致力於研究漢字編碼。業內評價,他在這個領域有所成就,甚至要早於王永民(王碼五筆輸入法的發明人)。
當他在美國加州留學的時候,新成立不久的苹果公司邀請他去開發漢字輸入。不過,他拒絕了這項邀請,回到國內,轉而用漢字編碼的技術教小學生識字。在長達30年的實踐中,他逐漸形成了自己的『跨越式』教育理念。
在教育界,很多人對『跨越式』這個提法頗有微詞。在教育工作者看來,這是官員纔會喊的口號,而教學是一項長期積累、循序漸進的工作,來不得虛假和浮誇。因此跨越式課題那些超越了新課標的目標,被看作是拔苗助長。
『其實,我們大大低估了孩子們學習母語的能力。』何克抗回應說。
在他看來,傳統的母語教學很大程度上受到瑞士心理學家皮亞傑的『兒童認知發展階段論』的影響。按照皮氏理論,5~6歲的學齡前兒童,其母語基礎非常薄弱,缺乏足夠的詞匯來支持邏輯思維。在10歲以前,兒童也只能具有基於具體事物的初步邏輯思維,很難寫出抽象性和概括性的文章。
『傳統語文教育的質量與效率之所以低下,正是因為受到這一理論的負面影響。』何克抗說。這種影響既廣泛又深入,幾乎滲透到語文教學的各個領域。
比如,二年級學《烏鴉喝水》,幾代人都被要求從字詞和語法入手。哪個老師要是提出從閱讀和寫作入手,會被認為是違背了兒童認知發展規律。
『可是母語有必要像外語那樣從單詞和語法教起嗎?』何克抗始終對這個問題存疑。
早在上世紀80年代末,中國一些心理學家的調查已經表明,5~6歲的學齡前兒童掌握的口頭詞匯超過3500個,4~5歲的學齡前兒童已經能夠理解和運用漢語的各種句型,包括較復雜的疑問句,甚至連諷刺挖苦都能聽出來。這與皮氏『學齡前兒童的母語基礎非常薄弱』的理論明顯存在矛盾。
在實踐中,何克抗發現,孩子們雖然不會讀不會寫,卻具備著強大的『音義』基礎。曾有教育工作者拿較復雜的《唐詩三百首》做過試驗,只要用漢語拼音注上音,一年級的孩子大多數都能讀且能基本理解詩的意思。除了個別詞,比如《詠柳》裡面的『萬條垂下綠絲絛』,這個『絛』字,纔需要幫著解讀。
在繼承和批判皮亞傑理論的基礎上,何克抗先後完成了兩本著作《語覺論》和《兒童思維發展新論》。在他看來,兒童快速學習母語的根本途徑在於必須以語言運用為中心,而非以語法字詞為中心。對於一年級小學生來說,其口頭語言表達能力與思維能力均已具備寫出結構完整、通順流暢文章的客觀條件,因此母語教學必須改變傳統的教學方式,把識字、閱讀和寫作三個教學環節結合在一起。
以二年級課文《棉鞋裡的陽光》為例,課標中規定,學生要掌握『媽、午、好、放、合、收』6個四會字,要求會讀、會寫、會理解、會運用。傳統的教法怎麼教呢?上過語文課的人大多經歷過,就是在課堂上反復地拼讀,回家再寫個10遍20遍。
按照跨越式的理念,根本不需要繁重的課外作業,只要在課堂上的拓展閱讀中反復出現這些字,就能通過閱讀強化識字。同時,在第一課時的寫作環節,還可以要求學生用這6個字設計字謎或是造句,以此完成綜合性的認知訓練。
比如試驗班的一個學生就這樣造句:『中午,媽媽和奶奶去買菜,我放學收拾好書包回到家裡等她們,等著等著,我慢慢地合上眼睡著了。』
對於這樣的結果,課題組老師會誇贊說:『很好,回家玩兒去吧。』